Below are the 4 most recent journal entries recorded in stago's LiveJournal:

Sunday, July 5th, 2009
4:50 pm	я голодаю и жаждаю: сам себя не понимаю Сижу третьи сутки на сухом голодании, то есть мало того, что нихуя не жру, так еще нихуя и не пью. Вообще самочувствие неплохое, в контре правда не прет и вообще сегодня не прет - повесил сушицца нопостиранный плед, так дождь пошел, открыл дверь балконную, чтоб влажным воздухом подышать, так какой мудак сверху стал картошку жарить. Планировал выйти в 22-00, но выйду на пару часов пораньше, с целью проведения дополнительных очистительных процедур (вычитал на одном йоговском сайте). вообще никогда бы не подумал, что смогу так легко перенести трое суток без пищи и воды. раньше голодал по-влажному (слово-то какое эротишное) максимум двое суток, и то башка раскалывалась от продуктов распада всякого говна в кишечнике, поскольку в плане засовывания в свой анус незнакомых предметов я весьма щепетилен, и на клизму так и не решился. А сейчас, когда по-сухому, голова практически не болит, и я совершенно отчетливо осознаю, что и пять суток по-сухому проголодать смогу без больших напрягов. А вот 11 суток - это уже жесть... Даж не сколько от того, что дохуя, а от того, что во время сухого голодания нельзя ни мыцца, ни брицца, ни зубы чистить, то есть метод сий суть способ превращения в мужыка по-козьмопрутковски - вонючесть и волосатость тебе обеспечена. Насчет могучести вопрос остаецца открытым, хотя уже третьи сутки хуй по утрам стоит как ни в чем не бывало, только ебать некова. Так вот, это я к тому, что в рабочие дни хрен ты так поголодаешь, а тратить на это практически весь свой отпуск (жалкие 2 недели) как-то не с руки (и даже не с хуя). Ну я пять суток меня ждут в весьма недалеком будущем. Current Mood: blank (Comment on this)
4:30 pm	ГЕНОЦИД РОССИИ: Джон Дьюи, фонд Рокфеллера и ПРОГРАММА 2100 : ЧАСТЬ 2 Результаты исследования были настолько ошеломляющие, что некоторое время я просто сидел в прострации. Оказывается, подобная программа существует в России уже давно - называется она "ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА "ШКОЛА 2100". О том, насколько она соответствует вашеизложенным ужасам, можете судить сами по нескольким отрывкам из одного очень интересного интервью. [....] — Целостность мышления ребенка еще не сформирована. Формирование же ее во многом зависит от того, как будет выстроена система преподавания в школе. Недаром в классическом образовании неуклонно соблюдаются принципы постепенного перехода от простого к сложному и соотношение необходимого и достаточного. Сперва закладывается база, даются основы и только потом рассказывается об исключениях и разнообразии. Для формирования культуры мышления необходимо создать в представлении ребенка стройную, гармоничную картину мира. Если же мир преподносится ребенку не как система закономерностей, а как набор случайностей, в детской голове возникает каша. Человек так и не научается отделять главное от второстепенного, ухватывать суть. — А тут еще детей с 1-го класса приучают к тому, что у каждого свое мнение… — Да, это как раз отражает позитивистский принцип отсутствия объективной истины. Поэтому маленькому ребенку на уроках природоведения не излагают какую-то одну систему воззрений на устройство мира, а сразу говорят, что этот ученый думает так-то, этот — так-то. Поиски истины продолжаются на протяжении всех лет обучения, и в конце концов ребенка подводят к нехитрой, но весьма коварной мысли: «Истина в тебе самом». В результате мы получаем самонадеянных невежд и индивидуалистов. Вот и выходит, что отсутствие объективной истины нарушает важнейший принцип педагогики — формирование целостности мышления. Этот момент я хочу подчеркнуть особо. Содержание образования, в конечном итоге, не так важно, как целостность. Самое главное, чтобы у ребенка сформировалась целостная картина мира. Содержание можно затем изменить, дополнить. Важно иметь ментальную конструкцию, куда вкладывать содержание. А когда вместо целостности — отдельные фрагменты, не связанные между собой кусочки знаний, возникает ощущение «нахватанности», внешней эрудированности, однако стройности мышления не будет, а будут хаотичность, фрагментарность, разорванность. При формировании целостности мышления обязательно учитываются возрастные особенности детей. И коль скоро у первоклассника мышление еще не абстрактное, а наглядно-образное и конкретное, ребенку говорят: «Вот два яблочка. Если к ним прибавить третье яблочко, получится три яблочка». Потом слово «яблочко» убирается и пишется «2+1=3». Но ребенок понимает, что под этими символами подразумеваются конкретные предметы — яблоки. И тогда цифра, сама по себе представляющая значительный уровень абстракции, все-таки наполняется конкретным смыслом, имеет образное основание. За символами стоит обозначение какого-то явления жизни. Для ребенка цифра обозначает число, а буква — звук. Этими символами он начинает описывать мир. Постепенно он к ним привыкает, у него развивается абстрактное мышление. Но эта знаковая система должна утвердиться и нельзя опережать события! Ребенок должен как минимум три года прожить в этой системе! А «Программа 2100» сразу вводит очень много абстрактных понятий. В учебниках Петерсона для начальных классов есть, например, начатки алгебры. То есть ребенка заставляют воспринимать математические явления сразу в двух измерениях, и это провоцирует двойственность, разорванность мышления. — Как у шизофреников? — Да. У детей искусственно развивается шизоидность восприятия теоретических знаний. Ребенок еще к цифрам толком не привык, не уловил каких-то конкретных вещей, а ему уже торопятся дать еще больший уровень абстракции: учат алгебраически изображать примеры или задачи, вместо цифр ставить буквы. Причем не только русские, но и латинские, что представляет собой дополнительный уровень сложности для русского ребенка! И многие дети полностью теряются. Их интеллект не в состоянии справиться с таким обилием трудностей. Поэтому они могут «вылезти» только на большом объеме операционной памяти. — Фактически на зазубривании? — Да. Ребенок запомнил некую комбинацию значков и алгоритм вопросов и ответов, а какой в этом смысл — от его восприятия уже ускользает. У него в уме путаются символические системы обозначения тех или иных явлений, никакой целостной картины не создается. Он просто их механически воспроизводит, повторяет как попугай. Я считаю, что это психологическая диверсия, направленная на разрушение интеллектуальной сферы ребенка. Моя личная война с учебником Петерсона началась с 1993 года. Я была завучем, потом работала в разных школах психологом. Из тех школ, с которыми я сотрудничала, мы Петерсона изгоняли. (Эти учебники составлены хорошими математиками, но плохими психологами). Хотя всякий раз требовались экспертизы, доказательства, поэтому процесс борьбы затягивался в среднем на год. Но зато потом дети и родители могли вздохнуть спокойно. Ведь ни один ребенок не мог заниматься по учебникам Петерсона самостоятельно! Всем требовалась помощь родителей. — А разве это плохо? Сейчас во многих школах родителей изначально настраивают на то, что они должны будут делать уроки вместе с детьми, потому что без них дети не разберутся. — Конечно, плохо! Сами посудите: что это за учебник такой, в котором никто из детей разобраться не может? Да, на первых порах, пока дети не привыкли, родители должны помогать им организовывать учебный процесс. Могут они и что-то подсказать ребенку: «Вот, смотри, эту палочку не так надо писать, а тут у тебя ошибка…» Но в целом ребенок должен понимать, что и зачем он делает, в чем смысл того или иного домашнего задания. Он должен сначала понять, о чем задача, а потом — как ее сделать. Тут же не только дети, но и многие родители не понимают, чего от них хотят авторы учебников! И знаете, некоторым учителям именно это и нравится! Нравится, что родители чувствуют себя беспомощными перед этой программой. Тогда статус учителей как бы возрастает. — Да, юная учительница моего сына с гордостью заявляла: «Никто из родителей не может разобраться в учебнике Репкина, только я могу. Для этого нужно специально учиться». — И в той школе, куда я пришла завучем в городе Тольятти, мне ответили то же самое. Хотя учительница была совсем не юной, а наоборот, предпенсионного возраста. Помнится, я ее спросила: «Ну, а Вас-то чем пленил учебник Петерсона? Дети мучаются, ничего понять не могут!» А она: «Зато нас, учителей начальных классов, раньше так не уважали! А теперь родители понимают, что мы знаем больше них, и отношение к нам другое». [....] — Как Вы, кстати, прокомментируете такую ситуацию: первокласснику предлагают прибавить к трем яблокам пять, но при этом требуют от него сделать «чертеж задачи», изобразив яблоки… отрезками? — Это грубейшее нарушение образной целостности и предметной конкретности восприятия, характерных для младшего школьника. В данном случае оно усугубляется еще и тем, что происходит вторжение в уже сложившийся опыт ребенка, разрушаются его представления о вещах и явлениях. Он ведь уже знает, что линия — это черта, обозначающая последовательное продвижение вперед. И вдруг надо движением изобразить предмет. При чем тут предмет, тем более не длинный, а круглый? Для первоклассника с его наглядно-образным мышлением это две разные ассоциативные зоны. — В преподавании русского языка по «Программе 2100» та же картина? — Увы. Раньше в школе никогда не давали разноцветную схему звуко-буквенного разбора, не учили транскрипцию слов. И вдруг — первый класс. Казалось бы, почему? Это же область языкознания. Зачем такие премудрости малышам? Неужели затем, чтобы в результате таких экспериментов русский язык начинал восприниматься детьми как чужой, чуть ли не как иностранный?! Абсурдность и больше ничего. Представьте себе, что ощущает первоклассник, когда его заставляют записывать одно и то же слово тремя разными способами: нормально, в транскрипции и с пропуском каких-то определенных букв. Возникает раздвоение, а то и растроение восприятия. В букваре недаром слово всегда иллюстрировалось картинкой. Так возникал целостный образ. Нарисована елочка, а под ней написано слово «ель». Тут же целостности нет. Елочка — это что? «Ель», «йэл»« или »…ль« с пропуском орфограммы? Шизоидность закрепляется учебными программами! А поскольку такой подход внедряется планомерно на протяжении нескольких лет, то у многих изначально вполне здоровых детей могут возникнуть расстройства мышления. А у детей, от природы шизоидных, это может усугубиться до болезненного состояния. — В гимназических классах часто проверяют скорость чтения. Как это отражается на детях? — И не только в гимназических. Это требование нормативов нынешней начальной школы. Для многих школьников это стресс. У детей, которые читают не очень бегло, такие проверки вообще отбивают охоту читать. Я знаю это и как психолог, и как мать. Моя средняя дочь научилась читать в 4 года, да еще она по темпераменту холерик. Естественно, она читала как из пулемета строчила. А у младшей более сдержанный темперамент. Она быстро читать не могла, и для нее каждая проверка была потрясением. Но даже если ребенок формально справляется с чтением «на скорость», это не значит, что он хорошо читает! Многие читают, но не понимают смысла прочитанного. Защитники проверки скорости чтения уверяют, что таким образом дети к старшим классам научатся читать «по диагонали» и смогут без труда осилить большой объем литературы. Но в старших классах многие из жертв подобных экспериментов вообще не открывают ни учебников, ни книжек. Для того чтобы читать «по диагонали», нужно иметь совсем другие навыки. Главное — ухватывать суть. А именно этому сейчас и не учат. Перегружая ненужными абстрактными знаниями, школьников не учат выделять главную мысль, не развивают речь, хотя сейчас масса детей с неразвитой речью и такие занятия более чем актуальны. Ребят вообще не учат выражать свои мысли. Если и задают пересказать что-нибудь, то «близко к тексту». Я бы не поверила, если бы сама не поработала в современной школе. Помните, как нас сызмальства учили описывать какие-то предметы, людей, явления природы, задавали написать, как мы провели каникулы? Лучшие строки сочинений зачитывали при всем классе. Не ругали за плохое, а восхищались хорошим. И у детей появлялась уверенность в своих силах, пробуждалась потребность описывать свои впечатления. Сейчас описывать впечатления не учат. А ведь, не умея описать свои впечатления и выражать мысль, нельзя научиться писать сочинение! Впрочем, теперь от выпускников школ сочинение и не требуется. В последнее десятилетие надо было написать на выпускном экзамене изложение, а теперь и вовсе предлагают ограничиться диктантом. Аналогичная картина с математикой. На начальном этапе, в нарушение психовозрастных законов, в урок включают как можно больше нового материала, перегружая интеллектуальную сферу и искажая детскую психику. Злоупотребляют проверками знаний. Когда я работала в школе, обучавшей детей по «Программе 2100», то буквально на следующем уроке после объяснения новой темы (в среднем звене) устраивалась самостоятельная работа. Дети не успевали переварить материал и прибегали к шпаргалкам. Поначалу меня это возмущало, а потом я поняла, что иначе нельзя, детям просто иначе не выжить. Зато «на выходе» хотят урезать программу. Дескать, зачем детям начатки высшей математики, тригонометрия? То есть сначала эксплуатируется интеллектуальная сфера, (поскольку в начальных классах в силу возраста дети настроены на учение), но убивают живую потребность теоретического познания, и у детей надолго отбивается охота учиться. А в старших классах, когда школьники становятся выносливей и как раз пора повысить нагрузку, ее предлагают снизить. Итог — дебилизация. Честно говоря, мы с коллегами долго не могли поверить, что все это делается вполне сознательно. Однако подробный анализ учебников не оставляет сомнений. Предметные программы направлены на разрыв поколений, на понижение интеллектуального и нравственного уровня наших детей, на формирование абсурдности и беспредметности мышления и даже на национальное самоуничижение. Это прослеживается через множество текстов, рисунков и тому подобное. — Такие вещи характерны только для учебников «Программы 2100»? — К сожалению, нет. Но «Программа 2100» — форвард и идеолог разрушения лучших традиций российского образования, которому подражают многие авторы. Вот, например, «Мир вокруг нас» А.А. Плешакова. Немного о птичках, немного о бабочках, а потом — про плохого папу. Тема «Семейный бюджет», 3-й класс. Папа получил премию и купил лодку. А дело было зимой, и в результате Диме не хватило денег на лыжи. Ну, а дальше детям задают вопрос: правильно ли распределил папа семейный бюджет? И такого там очень много. А в учебнике других авторов (А.А. Вахрушева, С.М. Алтухова, А.С. Раутиан) «Мир и человек» для 3-го класса вообще звучат человеконенавистнические мотивы. Детям рассказывают о бедной природе, которая терпит от человека столько зла! В 3-ем классе детки узнают, что людей на земле стало слишком много, поэтому природа не успевает перерабатывать продукты жизнедеятельности человека. Казалось бы, достаточно уменьшить народонаселение — и проблема будет решена. Но нет! Человек так яро уничтожает природу, что даже уменьшение населения не приведет к желаемым результатам. А дальше, после запугивания экологической катастрофой, ребенку дается установка: «Ты — человек. Берегись себя!» И разъясняется: «Ты, наверное, моешь посуду. А задумывался ли ты над тем, что моющий порошок потом спускается в реку и от твоего порошка погибнут рыбки?» — Прокомментируйте это, пожалуйста, с позиции детского психолога. — Здесь два плана. На уровне подсознания ребенку внушается чувство вины за его принадлежность к человеческому роду, внушается, что люди на земле — лишние существа. А на уровне сознания дается другая установка. Ты помогаешь родителям? Не смей этого делать, не надо мыть посуду, потому что ты рыбок можешь погубить. У хорошего, совестливого ребенка после таких уроков могут появиться страхи и чувство неполноценности. Это ж как мастерски все продумано! В одном абзаце сразу решается несколько задач: тут и провокация разрыва поколений, и человеконенавистнические теории, и пропаганда непослушания, и оправдание лени, безделья. В другом разделе картиночка: экскаватор разрыл землю, а рядом березка… Вывод напрашивается сам собой: рабочий поступает плохо, лучше бы он ничего не делал, зато березка осталась бы цела. Диву даешься, до каких деталей продумана обработка детского сознания… До конца добили меня прозвучавшие в этом интервью слова о том, что Министерство Образования не дает школе статус гимназии, если она не принимает "ПРОГРАММУ 2100". То есть скрытая здесь мина заключается в том, что в гимназию попадают дети либо богатые, либо умные, творческие. Но ГП с его планом "золотого миллиарда" не нужна в России ни "умная элита", ни тем более вооруженные знанием инженеры и люди искусства. Поэтому уничтожение генофонда ведется сверху, начиная с самых луших экземпляров.. Еще я узнал, что дочка моего коллеги уже второй год отучилась именно по этой программе :( Что касается содержания программы, то взрослому образованному человеку, вооруженному идеей о том, что "нейросети в голове растут и совершенствуются именно с помощью комбинаторного мышления, применения новых моделей к старым фактам, путем анализа белого с точки зрения сладкого и скрещивания бульдога с носорогом", как выражался один мой знакомый, так вот ему, этому взрослому, штучки насчет выражения задачек про яблоки с помощью отрезков и написания слово "ель" с точкой посредине могут показаться вполне здравыми и интересными. Но в том, что касается детей, я все же доверяю мнению децкого психолога-профессионала. Хотя с удовольствием услышу и иные мнения. Current Mood: angry (1 Comment |Comment on this)
4:28 pm	ГЕНОЦИД РОССИИ: Джон Дьюи, фонд Рокфеллера и ПРОГРАММА 2100 : ЧАСТЬ 1 В 1916 году вышла в свет книга Джона Дьюи "Демократия и образование", ставшая идеологической платформой реформы американской системы государственного образования - т.н. "public schools". Проще говоря, государственные школы - это школы для бедных, для тех детей, родители которых не могут позволить себе отдать детей в более дорогие платные, частные (private) школы. По сути - государственные школы готовят послушное легко-управляемое и легко-зомбируемое быдло, а система частных школ - кадры для управления быдлом. Но обо всем по порядку. Джон Дьюи известен прежде всего как философов-прагматист, основатель т.н. "инструментализма". Смысл всей теории Дьюи в том, что истины как Абсолюта не существует, а истинно лишь то, что дает практически полезные результаты. Если можно придумать что-то, максимально противоречащие идеям Традиции, то это именно то, что прокламировал Дьюи. И именно за это его, кстати, ненавидят американские консерваторы. Но об этом - позже. Другой областью, в которой засветился Дьюи, стало образование, или воспитание, которые в английском обозначаются одним словом - education. Также как и все его "покровители", Дьюи пользовался либеральной риторикой для осуществления тех целей, которые он полагал для себя значимыми. В КОБ есть одно хорошее высказывание: "Каждый из нас действует в меру своего понимания. А в меру нашего непонимания нами действует другие - те, кто понимают лучше нас". То есть мы являемся субъектами лишь постольку, поскольку мы понимаем смысл того, что мы делаем. Но в той мере, в которой мы это "смысл" не понимаем - мы лишь объекты для тех, кто понимает. Сейчас трудно утверждать, действовал ли Дьюи так намеренно, или был лишь пешкой в чужой игре. Я лишь приведу несколько фактов: 1. Педагогическая деятельность Дьюи началась в 1894 году, когда он был принят в Чикагский Университет. 2. Чикагский Университет был основан Джоном Д. Рокфеллером в 1890 году, т.е. всего за 4 года до того как там появился Дьюи. 3. Дьюи обучал "четырех из пяти братьев Рокфеллеров, в том числе Дэвида и Нельсона" Я не думаю, что их дед (Джон Д. Рокфеллер) позволил бы Дьюи учить их тому, что шло вразрез с его "жизненными принципами". А о жизненных принципах семьи Рокффеллеров мы поговорим позднеее. 4. Цитата от Википидоров: Дьюи активно занимался правозащитной деятельностью, был членом Комитета в защиту рабочих-анархистов Сакко и Ванцетти, приговорённых к смертной казни. Когда в 1937 г. была создана комиссия по расследованию знаменитых московских процессов «врагов народа» (она была создана по требованию Л. Д. Троцкого, так как на этих процессах обвиняемые ссылались, что тот якобы склонял их к шпионажу и терроризму), эту комиссию возглавил Дьюи, несмотря на то, что ему уже было почти 80 лет и никакой симпатии к коммунистической идеологии он не испытывал (впрочем, Дьюи был левым либералом и организатором «Лиги за независимое политическое действие», объединявшей либералов и социалистов). Комиссия исследовала материалы процессов и нашла, что все обвинения, выдвигаемые против Троцкого и его сына Льва Седова, фальсифицированы, тем самым оправдав не только их, но и косвенно жертв самих процессов Я полагаю, что все читающие этот текст, уже знают, что Википидоропедия содержицца и модерируецца на средства, примерно аналогичные тем, на которые был осноован Университет Чикаго =) А о том, как связаны Рокфеллер (Финасовая Закулиса (ФЗ), Глобальный Предиктор (ГП)) и Троцкий , очень наглядно показано в Откровениях троцкиста Раковского. Очень правильный текст, рекомендуецца к прочтению тем, кто еще не =) Если вкратце, то Троцкий был ставленником Мирового Правительства (МП), а Сталин, вскочив поперек Троцкого в кресло руководителя СССР, смешал им все карты. Впрочем, они никогда не ставили только на одну лошадь - второй был Гитлер =) Поэтому лично мне совершенно понятно, зачем вдруг Дьюи в свои "неполные" 80 лет попиздовал в СССР - этот оплот авторитаризма... Мне не удалось найти в открытом доступе книжку Дьюи "Образование и демократия", но одну весьма любопытную цитату я таки смог обнаружить.. Приведу ее практически полностью: [...] Как было сказано выше, образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, - контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не на прямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специально или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенной так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа. Школы возникают, когда традиции общества становятся настолько сложными, что значительная часть культурного багажа фиксируется в письменном виде при помощи соответствующих письменных знаков. Они более искусственны и условны, чем речевые; им нельзя научиться, просто общаясь с другими людьми. Кроме того, в письменном виде обычно хранится информация о вещах, сравнительно чуждых повседневной жизни. Письменность хранит достижения, накопленные человечеством за многие поколения, хотя некоторые факты могут быть и временно невостребованы. Соответственно, когда сообществу требуется выйти за пределы территории и памяти ныне живущего поколения, ему приходится полагаться на посредничество школ, чтобы гарантировать адекватный доступ ко всем своим ресурсам. В качестве иллюстрации сошлемся на простой пример: жизнь древних греков и римлян сильно повлияла на нашу собственную, хотя это влияние и не проявляется на уровне повседневной жизни. Подобным образом люди, живущие теперь, но отделенные от нас пространственно, - англичане, немцы, итальянцы - имеют прямое отношение к жизни нашего общества, но понять природу нашего взаимодействия с ними можно только после специального научного рассмотрения. Точно так же молодые люди не могут в процессе повседневного общения приобрести представление о том, какую роль в жизни общества играют скрытые источники энергии или физические структуры, не доступные зрению. Так что для передачи такого рода информации вырабатывается особый способ общения - педагогическое общение - и создаются соответствующие социальные институты - общеобразовательные школы. [...] Школа также призвана согласовывать в системе мировосприятия каждого отдельного человека влияния различных сообществ, в которые он входит. Ведь в семье - одни нормы, на улице - другие, в цеху и в магазине - третьи, а в религиозной общине - четвертые. Человек разрывается на части, каждая среда тянет его в свою сторону. Возникает реальная опасность начать мыслить и чувствовать по-разному, находясь в различных внешних условиях. Это возлагает на школу стабилизирующую и интегрирующую функцию. Просто ужоснах.. "начинает мыслить и чувствовать по-разному"... Нифкоемслучае !!! недайбох еще намыслит что непотребное.. О том, каким образом последователи Дьюи научают юное пиндосовское (а теперь и россиянское) поколение мыслить одинаково, мы поговорим позднее, а пока разберем чуть подробнее вышеприеведенный открывок в контексте эпохи, так сказать ;) В начале прошлого века носителем единых ценностей были семья и церковь, они были носителями Традиции - насколько это слово вообще может быть применено в данном случае. Причем церквей было 2 - протестантская, породившая капитализм, и католическая. Соответственно, частные школы также отражали это разделение. И плюс еще коммунизм, победа которого на всей земле после определенных событий была более чем вероятна. Именно поэтому ГП так нуждался в одном - ЕДИНОМ - органе, посредством которого можно было охватить практически все слои общества. Да, существовала политика, где практически сразу после зарождения были подмяты под себя и вывернуты наизнанку либеральные идеи, но она была интересна далеко не всем... Поэтому вывод был очевиден - ШКОЛА как СИСТЕМА образования, а на самом деле - как средство ДЕБИЛИЗАЦИИ и ЧИПОВАНИЯ. В Соединенных Штатах семья или церковь были традиционными учреждениями для обучения ребенка ценностям. Очевидно, что семейная ячейка и религиозное обучение должны были быть разрушены с тем, чтобы школа смогла стать новым учителем ценностей для ребенка. В 1968 г. коммунистическая Партия ясно выразилась по этой проблеме: "Неся на себе бремя забот о детях, каждая мать несет ответственность, которая, собственно, достается обществу и правительству". В таком случае, проблема для планировщиков свелась к удалению матери из дома так, чтобы ребенка могло учить государство. Одним из самых действенных инструментов планировщиков является инфляция, побуждающая мужа просить свою жену присоединиться к деньгодобывающим усилиям семьи. Это далее ставит перед родителями дополнительные проблемы: как им заботиться о ребенке, который теперь остается дома без матери? Тогда правительство делает шаг навстречу с разрешением им же созданной проблемы: оно предлагает детский сад борющейся (за жизнь. - Прим. перев.) семье. И ребенок попадает под опеку государства в еще более раннем возрасте, чем прежде. Иные содействуют разрушению семьи, подбивая мать покинуть дом. Новое движение за "освобождение" жены от нудных хлопот по дому имеет целью оставить маленького ребенка дома без родительского присмотра. Движение "за освобождение женщин" иногда даже невольно поддерживает намеренный уход жены из дома. Помимо этого, планировщики также оказывают давление на тех родителей, которые решили поместить своих детей в частные школы, где не учат атеизму, гуманизму или эволюции. Такие родители доставляли планировщикам массу проблем, одну из которых выделил бывший Президент Гарвардского Университета James B. Conant: Тем не менее, я считаю, что существует определенная причина опасаться двойной системы среднего образования, которая может привести, по крайней мере, в некоторых штатах, к угрозе демократическому единству, обеспечиваемому средними школами. Я имею в виду желание некоторых людей увеличить возможности и количество частных школ... Я полагаю, наши школы удовлетворяют всем вероучениям. Чем большая часть нашей молодежи посещает независимые школы, тем больше угроза нашему демократическому единству. М-р Конант явно не объяснил, как средние школы могут удовлетворять всем вероучениям, если в нынешних Американских средних школах одна сторона имеет право принуждать школы исключать то, что она считает нарушением своих религиозных или не-религиозных убеждений. Взять, к примеру, отмену молитвы в школе потому, что она раздражала атеистку Мэдлин Мюррей О'Хэа. В 1887 г. священник A.A. Hodge описал ситуацию, позволяющую кому-либо изгнать преподаваемый предмет из школ, так как он оскорбляет ценности или религиозную веру семьи либо отдельной личности: Можно привести четкие доводы в пользу того, что если каждая отдельная группа людей в государстве имела бы право не допускать до общественности все, что, по их убеждениям, не верно, то те, кто верит более всего, должны уступить дорогу тем, кто верит менее всего, а далее, те, кто верит менее всего, должны уступить дорогу тем, кто абсолютно ни во что не верит, вне зависимости от того, сколь ничтожно мало может быть число атеистов или агностиков. Само собой разумеется, что по этому плану, если его последовательно и неуклонно станут повсеместно проводить по стране, государственная система народного образования Соединенных Штатов станет наиболее действенным и распространенным орудием пропаганды Атеизма из всех, которые когда-либо видел мир. Правительство содействует тем, кто хочет уничтожить право выбора, остающееся у протестующих родителей: частную школу. Так, 20 мая 1979 г. Верховный Суд отверг законопроект, который предоставлял родителям налоговую скидку, если они решат послать своих детей в частную школу, тем самым вынуждая таких родителей платить за образование своих детей дважды: один раз за среднюю школу (государственную. - Прим. перев.), а второй раз - за частную. Следующая задача планировщиков - решить, с какого именно возраста следует начинать обучение детей. В 1974 г. в передовой статье Президент НАП James Harris настойчиво убеждал, что "расходуемые сейчас средства... должны быть увеличены в четыре раза для того, чтобы... обеспечить государственное обучение с трехлетнего возраста". В "Прогнозе на 70-ые" НАП указывала, что возраст начала обучения следует уменьшить. Они писали: "Когда начнут действовать внешкольные, дошкольные программы, педагоги будут нести официальную ответственность за детей, начиная с двухлетнего возраста". Д-р Robert C. Wood - член Совета по Международным Отношениям и Президент Университета штата Массачусетс, настаивал, чтобы возраст был снижен еще более: "Государственная система образования (должна) распространить свою деятельность на детей в возрасте от одного года до пяти лет, поскольку семье не удается выполнять свое назначение. Вуд сказал, что семье продолжает недоставать ответственности в подготовке ребенка к школе и настаивал на более раннем приеме в детские сады и программе до-школьных учреждений". Не желая ударить лицом в грязь, Президент Ричард Никсон еще более сдвинул возраст. Он "объявил первые пять лет жизни ребенка периодом особого и отдельного федерального внимания". Очень даже может быть, что те, кто хочет отнять детей у родителей, будут применять разработки организации под названием Центр Применения Образовательных Резервов. Там пришли к заключению, что младенцы в возрасте от четырех до шести месяцев могут научиться читать прежде, чем научатся разговаривать или ходить. Эта длинная цитата из книги Ральфа Эпперсона "Невидимая рука. Взгляд на историю как на заговор" показывает историческое развитие идеи государственного среднего образавания как средства контроля над обществом. Теперь немного о том, к чему же привела многолетняя разработка фондов Карнеги и Рокфеллера. Узнать об этом мне удалось благодаря весьма интересной статье Максона, одного из авторов очень правильного ресурса под названием malchish.org, который, в свою очередь, ссылается на следующий оригинал. Привожу текст полностью, практически без купюр: Наша шестилетняя дочь так хотела пойти в школу. На первом родительском собрании я и Барб ожидали услышать обычные похвалы и рассказы про нашего умненького маленького ангела. Из опыта посещения (... секций по игре...) мы знали, что родители всегда рассказывают приятное о детях друг друга. Если комплименты иногда отдаляются от реальности, ну что ж, растить детей - трудная работа. Нам всем не помешает себя подбодрить. Наверно, нас разбаловали. Учитель Дженни приступил прямо к делу. У нее есть "негативности", которые надо обсудить. Во-первых, Дженни с трудом читает. Учитель сознался, что одной из самых трудных сторон ее профессии оказалось осаживать родителей, сообщая им что их дети не исключительны. Дженни не стала "орленком", она "пони". Наша задача - научиться радоваться свету 40-ваттной лампочки а не яркого солнца. Интересно, был ли я мнителен, или мне показалось, что сладкая улыбка этой матроны среднего возраста скрывала садистские черточки когда она оповещала нас об этих новостях? Меня озадачила такая оценка способностей Дженни потому что это просто никак не стыковалось с историей её развития. Она любила книги всю свою жизнь. У нас есть её фотография в 11-месячном возрасте разглядывающей книжку. Я помню, как читал ей когда ей исполнилось 3. Я остановился, но она продолжила, она знала истории наизусть. Как и многие дети, она научилась читать дома. Она была книжным червячком и опытным, заинтересованным читателем до того, как её отправили в первый класс. Учитель продолжила объяснения рассказав, что Дженни в школе слишком много плачет и что нам нужно скорректировать проблему применением надлежащей дисциплины. Мы с Барб переглянулись, но не стали спорить. Мы были в шоке. Я был удивлен слезам. Дженни - счастливый ребенок. В тот же вечер я спросил, что её огорчает в школе, ожидая услышать о столкновениях с детьми во время игр. Я был поражён её ответу. Её огорчали истории которые им читали: Жили-были папа-селезень и семь утят, от старшего до младшего (который наппоминал Дженни первоклассника). Папа был злой. Однажды он потребовал чтобы дети выучили 3 задания, как бегать, как плавать и как нырять. Если утенок не сможет выполнить все задания, его прогонят из семьи и он будет жить с цыплятами. Когда проверяли как утята ныряют, младший утенок не справился с заданием и его прогнали жить с цыплятами Такую историю Дженни пересказала в качестве примера. Несколько лет спустя я услышал её второй раз, от кузины Нэнси как пример недопустимого в школьных программах. Нас тогда поразило совпадение - наши семьи живут в разных штатах. Дженни рассказала, что она также плачет от историй в книжках-учебниках по чтению. Они её огорчают. ..Так в один вечер мы обнаружили, что наша дочь несчастна в школе, что учитель считает её не умеющей читать и туповатой, и что ей по часу приходится выслушивать жестокие истории во время урока, когда детям их читают, истории, которые я бы не стал повторять перед каторжниками. Что же происходит в этой школе? Я решил до конца во всем разобраться. Поскольку в младших классах они не дают книг домой, я пошел на следующий день в школу и потратил пару часов просматривая книжки для чтения. Пока я читал, глаза у меня открывались все шире и шире. Я думал, что целью программы чтения является стимулирование детского воображения и обучение навыкам чтения. Вместо этого я обнаружил материалы, набитые, если позаимствовать фразу из языка родителей, "скрытой программой по созданию отчуждения родителей, потери личностной идентификации и уверенности в себе, по развитию групповой зависимости, пассивности и анти-интеллектуальности". (автор в следующем абзаце вспоминает о лекции по бихевиаризму которую он когда-то слушал в классе по психологии в мединституте - Павлов, Скиннер, обучение отклику на стимул, называемое дрессировкой , "conditioning".) Пока я читал рассказы и стишки в учебниках Дженни, я к своему удивлению обнаружил, что в них по-своему оживали теории и практика этих умерших ученых. Но животные, которых дрессировали были не собаками и не крысами. Они были детьми-учениками. Имея в виду заместительную природу чтения (т.е. идентификацию читателя с героями - перев.), наши первоклассники "учили" определенные типы поведения и отношений. Когда герой-ребенок в рассказах был отделен от своей группы, например, его поливало дождем, пальцы на ногах замерзали от холода (если он шел зимой в снегу), он испытывал какую-либо форму неприятного или мучений. Подобный материал повторялся бесконечно. Во время уроков чтения детей заставляли чувствовать мокроту дождя или боль замерзающих ног. Они выучат урок как собаки Павлова: чтобы избежать боли, всегда оставайся в группе. Рассказы в учебниках последовательно ассоциировали индивидуальную инициативы с эмоциональной или физической болью. Посмотрите например на бельчонка, у которого на тележке отвалилось колесо. Когда он пытается его приделать, тележка едет криво и подскакивая, что замечают его друзья, которые над ним начинают смеяться. Другая попытка починить колесо приводит к аварии, где бельчонок получает синяки и ранится до крови и унижается еще больше. Совместный эффект этого рассказа, учитывая идентификацию читателя с персонажем - наказать инициативу и уменьшить уверенность в своих поступках. Звери-родители, папы-мамы-бабушки-дедушки снова и снова рисуются в разных комбинациях как злые, глупые, ненадежные, у них все падает из рук, они некомпетентны. Отношения со своими детьми почти всегда дисфункциональны; доверительные разговоры и взаимное доверие практически отсутствуют. Такая ядовитая мама или папа, например, могли бы помочь бельчонку починить тележку, только ухудшая ситуацию и приводя к эмоциональным катастрофам. В душе это будет ранить Дженни из-за того, что истории постоянно рисуют отношения между родителями и детьми как напряженные, жестокие или отстраненные. Я понял, почему она плакала от обиды или беспомощности. Мне пришло в голову что когда-нибудь в будущем, на каком-то уровне сознания, наша дочь сочтет, что мы виноваты в том, что позволили эту школьную пытку. Логически рассуждая, Барб и я должны быть тупыми, ненадежными, не заботливыми или беспомощнмыми, точно как родители в книжках. Послав её в школу, мы оправдали идею из учебника, усиливая программу по отчуждению родителей. Если чтение этой серии продолжится, отношение Дженни к нам будет загрязнено или разъедено элементами горечи или цинизма, которые зародятся в её характере. Я использовал термин "анти-интеллектуальность" для того, чтобы описать еще одну ведущую тему в учебниках. Многие рассказы были, по сути, бессмысленным винегретом из слов. В них отсутствовал внутренний интерес, логическая связность или продолжение во времени, и часто они демонстрировали некого вида анти-рациональность. Это рассказы и вопросы к ним как бы требовали от ученика отключить естественную работу интеллекта, как например попытки понять смысл происходящего или импульс естественного любопытства. Под пронуждением этого вида ученики могли науч-иться ненавидеть чтение или даже сам процесс мышления. Следующая "история" и вопросы по "пониманию" представительны для темы антиинтеллектуальности, которую я обнаружил в учебниках: Однажды маленькая зеленая мышка запрыгнула вслед за тигром на желтый самолет. Самолет в воздухе превратился в большую красную птицу, а мышка - в голубую тыкву. Тыква упала на землю и семечки проросли и стали горшками и мисками. Ля-ля-ля. 1) Какого цвета была мышка? 2) Почему мыши превращаются в тыквы? 3) Как прорастают семена? Я могу представить, что дети могут растеряться после чтения такого материала. Можно спорить, какая часть этого упражнения более отвратительна, чтение или "понимание", я склоняюсь ко второму. Среди прочих возражений, я задумался, хорошо ли заставлять детей отвечать на глупые вопросы или те, у которых нет ответа. Такой процесс мог бы приводить к пассивности и потере уверенности. Согласно Павлову и Скиннеру, повторение неприятного опыта может отвратить ученика от самого чтения. Предсказуемым последствием мог бы стать ребенок который ненавидит чтение и затем не получает интеллектуальные преимущества для развития, которые дает чтение. вдобавок, неудача в чтении поразит его уверенность в себе, и его могут приписать в одну из модных в нашем обществе категорий, "дислексиков". Я обдумал трудности Дженни в контексте оценок и сравнений с другими детьми. Они выглядят как неприятная дилемма: заставить себя читать психологически отталкивающий материал или отключиться и тем разочаровать родителей, учителей и себя. Какое невозможное решение для маленького ребенка. Голубое небо с ярким солнцем исчезло и заменилось тёмной непогодой для счастливой девочки, единственным преступлением которой было пойти в местную школу в возрасте шести лет. Мне также пришло в голову, что была обнаружена причина кризиса неграмотности в Америке. Это школьная программа чтения. К сожалению вред проникает глубже, чем неумение читать. Появляется вопрос, не создаёт ли это скрытое программирование нашу "культуру жертв", поколение несущих обиду детей, не в ладах с собой, родителями, обществом, книгами и идеями. Я напомнил себе о соседях. Мать и отец - любящие и преданные родители. Он работал бухгалтером, она - домохозяйка участвующая в общественной жизни. Они хорошие люди, как были и их дети. Двое подростков, умных, но получающих плохие оценки в школе. Они теперь проводят время "во дворе" и участвуют в саморазрушительных действиях, которые так сегодня обычны. Я спросил этих молодых людей почему они ведут себя так, что это причиняет боль им сами и их родителям. Они загадочно улыбнулись и заявили что не знают. Может быть то, что ими движет и правда подсознательно. (....) пассивно-агрессивное поведение с подавленной индивидуальностью, все кажутся отштампованными в одной форме. Самовредительство татуировками или протыканием тела. Некоторые из таких групп - практически мазихистские культы. Другой стороной мазохизма оказывается садизм. То, что так много из них выходит из любящих семей необяснимо и шокирует, пока вы не догадаетесь, что всех их пытали вместе начиная с первого класса. Они - кучка "маньчжурских кандидатов", жертвы скрытого бихевиоризма школьных учебников, который я обнаружил, и который другие обнаруживали раньше меня, и обнаружат после. После того, как Дженни пошла в первый класс, Барб и я заметили озадачивающие изменения в том как она читает. Во-первых, она перестала читать свои любимые книжки и рассказы дома. До школы она запоем читала сказки братьев Гримм. Хотя она по-прежнему просила почитать нас, она объяснила, что теперь ей нельзя читать самой, как ей сказала учительница, потому что в них длинные слова и содержание превышающее её возможности. Барб и я, прикусив языки обменялись злобными гримасами. Просматривая школьные учебники, я заметил упрощенный словарный запас, в основном 3-4 буквенные слова (в английском сильная корреляция между "короткое" - "обыденное и простое" и "длинное слово" - "абстрактное, сложное, часто иностранное" -- перев.). Я задал этот вопрос учителю. Она объяснила, что тексты для чтения интегрированы в региональную образовательную стратегию, предписывающую что за один год может вводиться не более 500 новых слов на любом возрастном уровне. Идея заключается в том, чтобы защитить детей от запутывающих эффектов перенасыщения словами и идеями. Я покивал головой словно я понял о чем она говорит, но не понял на самом деле. Барб и я очевидно использовали с Дженни неправильный подход. Мы позволяли ей читать все что она хочет и создали для нее богатую домашнюю библиотеку. (...) Возможно, что она сталкивалась с большим числом незнакомых слов и идей. Удивительно, как она выжила... На следующий день после прочтения этого фрагмента, который меня весьма впечатлил, поскольку проливал свет на многие мне доселе непонятные события, просходивщие в Америке, я узнал от своих коллег, что похожие ужасы есть и в наших учебниках, и хотя хотя никто не мог дать мне точных данных, я зачем-то стал копаться в интернете, чтобы нати источник.. ПРОДОЛЖЕНИЕ СЛЕДУЕТ (1 Comment |Comment on this)
Tuesday, June 23rd, 2009
7:18 pm	waiting for a miracle.. 2 come [shot] С некоторых пор меня будоражило ощущение скорого прихода. Скоро все изменится в лучшему - чувствал я всеми своими кишками и надкишечниками. Более того, избирательность осознания приводила к тому, что среди моих знакомых оказывались в основном те, кто тоже ждал чуда. я думал, что скоро настанет сосвсем.. Однако на последней встрече с теми, кто тоже ждет, я понял, что настанет война. Впрочем, дял меня война - это тоже чудо - сколько же можно этих безрадостных будней? И я спросил у нее - как же так, неужели моя интуиция повела себя как последняя шлюха? - Почему последняя? Первая! - ответила она. Ведь если половина человечества - а может, даже и все оно - будет стерто с лица земли, разве не будет земле легче от этого? И я призадумался... А ведь правда, мы ведем себя как паразиты, и это не новость. Разница лишь в соотношении Я/неЯ. Я тут надысь вспомнил, что где-то здесь Вербицкий писал о том, что либерализм и демократия по сути своей антиподы - искал искал и не нашел. ну да ладно... Точно так же и наша цивилизация является антиподом той Земле, на которой она паразитирует. Поэтому - калки. he brings not a peace but a sword. брама сотворил тюрьму, вишну сохранил тюрьму, а нам ее взрывать ради вечного солнца! (Х)Сашка Непомнящий Видящие говорили мне, что скоро будет война, она затронет краем Европу и часть России, погибнет много русских. Выживут те, у кого хватит Силы. Предупрежден - значит вооружен. Готовьтесь к войне. Покупайте оружие, приводите в порядок свою Картину Мира. Скоро настанет совсем, как пел тот, кого с нами уже нет. И это скоро въебет уже осенью, но это будут только цветочки. Current Mood: sad Current Music: Василий К. Манхэттен и Берлин (1 Comment |Comment on this)