Способность мыслить – фундаментальный атрибут человека, отличающий его от животного. При этом способ формирования и развития мышления все еще остается сложной теоретической и практической проблемой. И, несмотря на то, что в этой области осуществлен масштабный прорыв, до сих пор остается масса предрассудков относительно природы мышления и способа его развития. Одним из таких предрассудков является расхожее мнение, что умными, способными и талантливыми люди рождаются (или не рождаются), а не становятся. Ответственность за то, каким стал человек, привыкли возлагать на Бога или природу.

Как ни странно, подобные суждения высказывают и именитые ученые, специалисты по гуманитарным наукам: философы, психологи, педагоги. Они утверждают, что «ум» процентов на восемьдесят зависит от счастливого сочетания генов, обусловившего развитие необходимого для ума устройства мозга, и лишь на двадцать – является продуктом воспитания и образования.

Другие идут в своих выводах еще дальше и уверяют, что из всего населения земного шара лишь шесть процентов от рождения наделены мозгом, способным к творческой работе, а остальные четыре – с детства обречены на работу нетворческую, ума не требующую. Это подавляющее большинство рождается «репродуктивами», способными лишь на автоматическое повторение различных операций по правилам, разработанным «творческими» людьми. Иными словами, научным языком вежливо объясняют, что только шесть процентов людей рождаются умными, а остальные девяносто четыре – неизлечимо глупыми. Эти же самые теоретики утверждают, что с помощью специальных тестов можно уже в раннем детстве достаточно точно определить, умным или глупым родился ребенок, а на основе этого решить, какое образование следует ему дать. Тому, кто обнаружил достаточно высокий «коэффициент умственной одаренности», нужно в дальнейшем обеспечить все условия для развития его врожденного ума, а остальным – такие условия создавать бесполезно, так как они родились «репродуктивными».

Эта философия достаточно широко распространена в современном мире. Хотя такие ученые не любят слово «философия», предпочитая называть себя представителями строгой науки, а философию представлять отвлеченным говорением про заоблачные выси или оторванное от жизни мудрствование. Вышеупомянутые теоретики даже не способны ответить на вопрос, а что же такое ум, мышление, интеллект. Они предпочитают говорить, что все это – трудноопределимые, туманные, расплывчатые понятия. И, тем не менее, претендуют на то, чтобы измерить эти «расплывчатые» понятия с помощью методики и выразить их в точных цифрах.

Советский философ Э.В.Ильенков справедливо замечает, что «сталкиваются в этом пункте вовсе не «философия» со «строгой наукой», а научная философия с философским невежеством». Ведь традиционная философия за две с лишним лет своего существования в лице лучших своих представителей (Демокрит и Платон, Декарт и Спиноза, Гельвеций и Дидро, Кант и Гегель, Маркс и Энгельс, Плеханов и Ленин) выработала совсем иной взгляд на проблему умственных способностей человека. Да и вообще, такими вопросами, как что такое ум, мышление, талант, никакие другие науки, кроме философии, не занимались.

Несмотря на это, вышеупомянутые «ученые», взяв на прокат фразы из самых разных наук (с терминологией и фразеологией кибернетики, теории информации, физиологии высшей нервной деятельности, молекулярной биологии, математики), решили вступить в спор именно с научной философией по проблемам происхождения ума. Хотя даже не потрудились разобраться с тем, что же говорит по этому поводу диалектика.

Э.В.Ильенков напоминает, что многие ученые совершали элементарную логическую ошибку, принимая чисто исторические различия между людьми за их биологически врожденные различия, подменяя тем самым социальные характеристики человека его биологическими характеристиками. Он показал, что главной теоретической трудностью является выявление различий существенного порядка, а именно: существует ли сколько-нибудь однозначное соответствие между биологическими различиями внутри вида homosapiens и теми различиями между людьми, которые вызваны культурно-историческими обстоятельствами их развития. «Конечно же, неосмотрительным (и неточным) было бы разграничение, согласно которому все морфологические особенности списываются по ведомству биологических, а функциональные и психологические характеристики относятся к категории социальных» – пишет Эвальд Васильевич. И действительно, многие морфологические особенности человека представляют собой следствие того образа жизни, который он должен был вести под давлением внешних обстоятельств, а не по предначертанию генотипа. К примеру, кривые ноги жокея – приобретенная социальным путем особенность, хотя непосредственно она выступает как явно биологическая.

Тем более осторожней следует говорить о различиях, непосредственно связанных с работой мозга, который анатомически окончательно оформляется только к двенадцатилетнему возрасту. Ведь в момент рождения ребенка еще не закончена миграция клеток, которые образуют «макро» и «микро» структуры мозга, ответственные за выполнение специфически человеческих функций, в особенности, – как подчеркивает Ильенков, – высших психических функций. Процесс формирования мозга протекает под достаточно жестким контролем со стороны социально (никак не генетически!) зафиксированных условий жизни. «Генетически зафиксированная программа развития мозга ответственна скорее не за различия, не за прижизненно складывающиеся особенности этого органа, а за сохранение видовых (общечеловеческих) особенностей, отличающих мозг любого человека от мозга особи любого другого вида» – пишет философ. Это имеет принципиально важное значение, так как доказывает, что врожденная организация тела человека оставляет максимум простора для прижизненно возникающих в ней изменений, биологически человек приспособен к овладению любого вида деятельности именно потому, что не приспособен ни к одному из них.

Эта диалектически парадоксальная черта биологии человека как раз и составляет то естественное основание, на которое должна опираться идея социального равенства людей.

Действительно, биологические различия между людьми в отношении органов высшей нервной деятельности более-менее строго можно зафиксировать лишь сразу же после рождения, когда они еще не «искажены» воздействием социальных факторов. Сторонники гипотезы генетической обусловленности психических особенностей часто ссылаются на сходные характеристики психики у близнецов. Они неверное интерпретируют происхождение сходства их психики. Эти «специалисты», производя замеры коэффициента интеллектуальности близнецов, выросших в разных семьях, не учитывают, что оба они все же воспитывались в современных условиях европейской семьи с примерно одинаковым уровнем развития. Если бы одного ребенка отправили на воспитание в какое-нибудь племя с первобытнообщинным строем, а другого оставили в современной семье, их «КИ», понятное дело, сильно отличался бы. «Совершенно очевидно, что максимально сходный биологический материал может послужить основой для возникновения максимально несходных психических образований так же легко, как и, наоборот, очень далекие друг от друга по генотипу индивидуумы могут стать очень близкими по типу психики, по характеру и уровню развития психических способностей» – замечает Эвальд Васильевич.

Врожденные особенности, таким образом, представляют собой нечто более или менее нейтральное по отношению к социальным психофизиологическим особенностям мозга человека, если эти биологические особенности не выходят за пределы медицинской нормы. Действительная причина возникновения психических реакций – социально организованная жизнедеятельность людей. Биологически все люди имеют равные возможности к развитию в любом из заданных обществом направлений специализации. Природа никоим образом не может определять, кем станет человек, какую специализацию обретет при жизни его деспециализированный мозг. Специализация есть всецело результат социальных, а не биологических процессов. В ходе индивидуального развития ребенка в известных условиях реализуется лишь одна из генетически заложенных в каждом человеке возможностей за счет отсечения всех остальных. Биологически универсальный мозг развивается односторонне.

Сторонники гипотезы генетической обусловленности психических функций человека не замечают всех тех различий между индивидуумами, которые непосредственно и очевидно вызываются системой общественного разделения труда. А эта система разделяет, соответственно, и способности между людьми, закрепляя за ними на всю жизнь профессионально специализированные функции. Но поскольку действия этой системы оставлены ими без внимания, они неизбежно соскальзывают в русло логики натуралистического истолкования наличной системы разделения общественного труда. Эта логика и приводит к тому, что все различия между взрослыми людьми, представляющие собой биологически зафиксированные результаты дифференцирующего действия системы общественного разделения труда, начинают казаться биологически врожденными различиями между ними. «И вот наличная, стихийно сложившаяся социальная система разделения труда со всеми ее профессиональными, классовыми, сословными и прочими стратификациями начинает выглядеть как естественная, уже в генетическом коде предусмотренная, как единственно соответствующая биологической природе человека и потому – как наилучшая форма социального «использования генетического потенциала каждого человека» – пишет Ильенков. На самом же деле, вместо наилучшего использования генетического потенциала человека мы имеем варварское разбазаривание его возможностей. Система общественного разделения труда поощряет уродливо одностороннее развитие человеческих способностей и подавляет все остальные возможные направления его развития. Она калечит людей, делая их на всю жизнь рабами своей профессии, своей специальности, людей, не способных к развитию. Ильенков справедливо замечает, что «наилучшее использование генетического потенциала» человека состоит, видимо, все-таки во всестороннем развитии всех возможностей, генетически заложенных в каждом человеке, а не в селективном культивировании тех специфических способностей, которые природой распределяются якобы неравномерно». И марксистская философия видит реальное разрешение архисложной проблемы равного развития всех способностей каждого человека в радикальном преобразовании формы общественного труда через преодоление его разделения по основанию. Только на этом пути достигается теоретическое и практически-педагогическое разрешение проблемы формирования универсальных способностей. Ведь все эти способности на все сто процентов есть результат, который правильно организованный педагогический процесс может и должен реализовать в каждом человеке.

Это доказал загорский «эксперимент». Речь идет о воспитании слепоглухонемых детей в Загорском доме-интернате по методу, разработанному И.А.Соколянским. Советские педагоги, работавшие там, добились немыслимых для того времени результатов – они воспитали развитых, по-настоящему талантливых людей, лишенных зрения и слуха. После Елены Келлер – слепоглухонемой американской писательницы – ни один слепоглухонемой человек не достигал такого уровня культурного развития, навсегда оставаясь инвалидом в физическом, моральном, интеллектуальном смысле.

В то время интернатом руководил продолжатель дела Соколянского А.И.Мещеряков, заведующий лабораторией тифлосурдопедагогики Научно-исследовательского института дефектологии Академии педагогических наук СССР. Результаты работы своего педагогического коллектива он изложил в книге «Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения». Однако самостоятельно убедиться в успехе воспитателей загорского интерната мог каждый, кому довелось познакомиться с четырьмя студентами факультета психологии МГУ – Сергеем Сироткиным, Натальей Корнеевой, Александром Суворовым и Юрием Лернером. Они стали высокообразованными специалистами-психологами, будучи слепоглухонимыми людьми. Сегодня все они свободно владеют словесным языком не только в дактильной и печатной форме, но и форме достаточно живой устной речи. По воспоминаниям Ильенкова, они часто выступали с лекциями и докладами перед огромными аудиториями ученых, студентов, рабочих, публиковали свои научные работы в центральных журналах.

Почему этот загорский «эксперимент» был важен для Эвальда Васильевича? Ильенков был «спинозистом» в понимании человеческого мышления. А Спиноза в противоположность Декарту понимал мышление не как деятельность бестелесной, чисто духовной субстанции под названием «душа», а как особую форму телесной деятельности, как способность некоторых тел совершать движение в соответствии c формой и расположением других тел в пространстве и времени. Позже это положение было развито в немецкой классической философии, особенно у Фихте и Гегеля, и в марксизме.

Мышление, по мнению вышеназванных философов, проявляется, прежде всего, не в слове, а в действии. Но многие люди считают, что у ребенка возникает мысль, когда он произносит свои первые слова. «Мы не замечаем при этом того, что до этого он долго и упорно овладевал окружающим его человеческим пространством, миром человеческих вещей и способами их употребления в человеческой практике. Однако именно там он уже состоялся как человек и, соответственно, как мыслящее существо. Человек проявляет себя как мыслящее существо, когда он совершает осмысленные действия» – пишет С.Н.Мареев.

Воспитание слепоглухонемых детей подтвердило эту мысль. Многие «педагоги», бравшиеся обучать слепоглухонемых, начинали учить их словам, не пытаясь для начала привить им элементарные двигательные навыки. Это дело потерпело неудачу, потому что слово для человека, который не знаком с соответствующим ему предметом, не имеет никакого смысла. Ребенок совершенно не воспринимает навязываемую ему «условную связь» между вещью и знаком, словом. «Опыт показал, что для того, чтобы завязалась одна-единственная условная связь «знака» с «означаемой» им вещью, требуется восемь тысяч настойчивых предъявлений» – замечает Ильенков. Нужен был принципиально новый подход к решению этой трудной задачи. И он был найден.

Стало необходимым понимание того, что слова имеют смысл только потому, что имеют смысл соответствующие им предметы. А смысл предметов заключается в роли, которую они играют в человеческой деятельности. Ребенка, прежде всего, нужно учить обращаться с окружающими предметами так, как это делают взрослые люди, – и только затем можно переходить к обучению языку. А обучение это начинается с формирования у ребенка поисково-ориентировочной деятельности, с развития потребности и умения самостоятельно передвигаться в пространстве по направлению к нужным ему предметам.

Воспитатель долен понемногу увеличивать расстояние между ребенком и нужной ему вещью, заставляя его преодолевать препятствие за препятствием. «И так – до тех пор, пока в самой сложной лабиринтообразной ситуации он не научится находить, ориентируясь по запаху и осязанию, верный путь, строить траекторию движения, сообразующуюся с формой и расположением внешних тел. Тут-то, и только тут, возникает у него адекватный образ, субъективная копия форм этих тел – вместе с пространством вообще. Если этого удалось добиться – психика возникла. Психика вообще. В тех ее характеристиках, которые инвариантны для всякой психики, общие и психике человека, и психике животного» – так описывает философ «тайну рождения» элементарной психики.

А дальше перед педагогами встает самая трудная и самая интересная задача – сформировать на базе простейшей психики специфическую человеческую психику: сознание, волю, интеллект, воображение, самосознание – в общем, человеческую личность. И здесь воспитателям снова приходит на помощь марксистская философия, согласно которой человека создал труд. Само собой, сначала людей побуждали трудиться их естественные потребности. Но все развивается, и сами потребности становятся специфически человеческими. Ведь труд преобразует не только внешнюю природу, но и органическую природу самого человека. С течением времени эти потребности становятся сложнее и разнообразнее, исторически развиваясь в организме общественного производства человеческой жизни. Ясно, что эти специфические потребности не могут записываться в генах. Каждый человек усваивает их в ходе индивидуального становления. И задачей воспитания есть приобщение ребенка к «совокупности общественных отношений».

Воспитание слепоглухонемых детей еще раз подтвердило, что «разум» («дух») предметно зафиксирован не в генах, не в биологически заданной морфологии тела и духа индивида, а только в продуктах его труда и потому индивидуально воспроизводится лишь через процесс активного присвоения вещей, созданных человеком для человека…» И чем больше вещей осваивает ребенок, тем более разумным существом он становится. Собственно, только тогда становится возможным обучение его речи. Ведь слова только тогда усваиваются легко, когда у человека есть потребность что-то сказать. А когда ребенок проходит и этот этап развития и обучается чтению, ему становятся доступны восходящие ступени культуры – художественные, научные произведения. В обратном же порядке человек не может освоить ни речь, ни окружающий его мир. На этом педагог, конечно, не должен останавливаться. Ему еще предстоит научить ребенка общаться и трудиться в человеческом коллективе, воспитать у него потребность в знании, в личности другого человека. Все это является необходимыми предпосылками возникновения и развития таланта.

Теоретические работы Э.В.Ильенкова, а также практические – И.А.Соколянского, А.И.Мещерякова и их последователей – имеют очень важное значение. Они наполнены реальным, а не выдуманным гуманизмом. Эти ученые на деле доказали, что каждый человек должен стать умным, способным, талантливым. Фундаментальной задачей действительно гуманного общества является открытие всем людям доступа к сокровищам человеческой культуры, создание равных возможностей для развития каждого. Нужно сделать так, чтобы одаренность и талант были нормой, а не счастливым исключением из нее. Цивилизация, которая строится на общественном разделении труда и способностей, с этой задачей справиться не может. В силу своей ограниченности, она даже не способна подняться до таких задач.

Литература:
1. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с.
2. Мареев С.Н. Встреча с философом Э. Ильенковым. Изд. 2-е доп. – М., 1997 – 192 с.