ТОЧКА ЗРЕНИЯ АВТОРА МОЖЕТ НЕ СОВПАДАТЬ С  РЕДАКЦИОННОЙ.

Классовую ненависть к советской школе я ощутил где-то, наверное, в третьем-четвертом классе. До сих пор у меня, как, наверное, и у многих моих читателей, воспоминания о школе это воспоминания о самых неприятных годах жизни. Хотя мне, конечно, еще повезло. В армии не служил – «жизни не знаю», да и от зоны Господь миловал. Но все равно неприятно. Хамство учительниц, злобные нравы соучеников, невозможность объяснить родителям, за что я их всех так ненавижу и почему считаю себя вправе регулярно давать отпор «невзирая на лица». И, в особенности, тупая уверенность почти всех школьников, что все это бесполезно. Потому что «им невозможно ничего объяснить», а, значит, надо где подчиняться, а где врать и притворяться. Эта мысль меня особенно поражала, потому что я не видел никакой связи между первым и вторым. Мало ли того, что «им невозможно ничего объяснить»? Из этого, вроде, никак не следует, что я должен со всем этим дерьмом смириться. Чай, не убьют, из дома не выгонят и в колонию не отправят.

Так я впервые в жизни открыл для себя вопрос о власти. Впоследствии этот вопрос стал путеводной нитью всех моих дальнейших философско-антропологических размышлений. В частности, я пришел к выводу, что Карл Маркс был недостаточно радикален, поставив в центр своего социально-философского анализа вопрос об «эксплуатации человека человеком» и поставив стратегической целью задачу «освобождения труда». Не то, чтобы я был с ним в этом не согласен. Но, на мой взгляд, в результате этой аберрации мышления, он упустил из виду гораздо более древнее зло, и зло гораздо более радикальное. Но об этом как-нибудь в следующий раз. А сейчас я хочу поговорить о школе. И не только в разрезе власти, но и в разрезе культуры.

Каковы были основные функции советской школы? О первой я уже, по сути, сказал. Это функция социализации. Приучить человека к тому, что «все бесполезно». А, значит, нужно либо подчиняться, либо врать и изворачиваться. Эта функция присутствовала и в дореволюционной гимназии, но работала хуже, чем в советское время. Гимназия царских времен воспитывала гораздо большее число учеников с бунтарскими и протестными настроениями, чем советская школа. Возможно, это было связано с тем, что гимназическое образование не было всеобщим, и связанная с этим «элитарность» и соперничество препятствовали достижению эффекта «полной социализации».

Разумеется, социализация была не единственной функцией советской школы. Все мы знаем, что, «несмотря на социализацию», советская школа давала отличное образование. По крайней мере, тем, кто хотел его получить. И тем, кто был способен его получить, вопреки чудовищной методической и дидактической бездарности «учебного процесса». То есть, грубо говоря, физико-математическое образование могли вынести из советской школы только те дети, у которых присутствовала изначальная склонность к «точным наукам». Остальным же – «как повезет». Попадется хороший учитель, и научишься. Несмотря на отсутствие склонности. А не попадется - тебе же хуже. Будешь потом рассказывать, что у тебя «гуманитарные мозги». То же самое, разумеется, относится и к остальным типам мышления и соответствующим им склонностям – «естественным наукам», «гуманитарным» и т.д.

Таким образом, советская школа выполняла свою вторую основную функцию – функцию подготовки квалифицированных кадров. В результате ВУЗы получали необходимое количество абитуриентов. И речь здесь идет не просто о том, что поступая в ВУЗ и заканчивая его часть выпускников советской школы получала таким образом доступ к «социальному лифту». Речь идет о том, что при помощи такого отбора подбирались люди, способные к определенным социально-значимым видам научной и научно-практической деятельности. А вторая ступень отбраковки, т.е. ВУЗ, поставлял уже не «людей, способных к», а непосредственно «кадры», участвующие в этих видах деятельности.

Кадровый подбор выступал как «многоуровневое сито», нацеленное на поиск кадров. Разумеется, школьное образование давало не только «избранным», но и всем учащимся некоторый уровень общей культуры, но «уровень этого уровня» был чрезвычайно низок по сравнению с образовательными возможностями отобранных. Эта система возникла из старого дореволюционного образования в условиях перехода его к массовости и всеобщности. Старые гимназия и реальное училище тоже «готовили кадры», но, будучи элитными учебными заведениями, почти не занимались отсевом. В результате сложилась система, в которой массовое изучение математики или истории было направлено вовсе не на то, чтобы обучить детей этим самым математике или истории, а на то, чтобы отобрать необходимые кадры в одном случае для воспроизводства научно-промышленного комплекса, а в другом для поддержания идеологической системы и системы партийного руководства.

И, в общем-то, этот механизм работал. И научно-промышленная система Советского Союза благодаря этому механизму успешно функционировала, и качество образования в советской школе оставалось относительно приличным по сравнению с непрерывно деградировавшими Европой и Америкой. Но, не говоря уже о том, что во всем этом было что-то нечестное и унизительное с точки зрения представлений о справедливости, система эта была довольно неустойчивой. Ибо держалась только на кадровом запросе со стороны научно-промышленного комплекса и, так сказать, комплекса «номенклатурно-идеологического». И прекращение запроса неизбежно приводит к деградации этой системы.

Третья важнейшая функция советской школы – это функция нравственного и патриотического воспитания. Эта функция школы реализовалась при помощи учебных курсов русского языка, русской литературы и русской истории. И решалась в целом успешно. Благодаря школе выпускники приобретали естественный патриотизм и непосредственно связанное с ним нравственное сознание. Хотя и здесь не обходилось без некоторых проблем. Поскольку в курсе русской литературы основное внимание уделялось так называемой «русской классике», то с нравственным сознанием возникали некоторые перекосы. Особенно в интеллигентных школах. Свойственный «великой русской литературе» нечестный и неискренний нравственный максимализм неизбежно воспитывал людей, сочетающих завышенные требования к себе с категорическим нежеланием их исполнять. То есть, «великая русская литература» в рамках функции нравственного воспитания успешно воспитывала из школьников героев «Осеннего марафона», сближаясь, таким образом, с функцией социализации. Но в экспортном исполнении «для интеллигенции».

Это, на мой взгляд, были основные функции советской школы. Остальное так, ерунда, лепестки. Типа функции «передержки детей». Чтоб на улице не пылились, пока родители на работе. Что же изменилось за прошедшие 17 с половиной «антисоветских» лет? Очень много что ухудшилось, кое-что улучшилось, а в основном все осталось таким, каким было.

Ухудшения в основном касаются функции подготовки кадров. Распад научно-практического комплекса и возникновение платных ВУЗов и школ сильно ухудшили качество массового среднего образования. С социализацией ситуация немного улучшилась в том отношении, что родители перестали доверять учителям и уважать их, и поэтому гораздо чаще, чем в советские времена, приходят в школу «на разборки». Но этот отрадный факт с лихвой компенсируется тем, что наши дети сегодня успешно социализируются без участия семьи и школы. Хватает «зомбоящика» и рекламы. Так что, это еще бабушка надвое сказала, что лучше. Советские дети, готовые подчиняться или изворачиваться, потому что все бесполезно, или постсоветские дети, готовые делать то же самое, но потому, что уверены в том, что «закон тайга, медведь прокурор».

Встает вопрос: «можно ли со всем этим гадством что-нибудь сделать?». Ответ, на мой взгляд, строго отрицательный. Сегодня с этим гадством сделать ничего нельзя. Потому что все бесполезно. При сегодняшнем состоянии нашего государства, нашего общества и нашего народа никакие массовые позитивные изменения в сфере народного образования невозможны в принципе. Сегодня возможно только строительство отдельных передовых школ-очагов. То есть, дела с вопросом о педагогической революции в нашей стране обстоят так же, как с вопросом о социалистической революции в середине XIX века в Европе.

Однако я думаю, что можно утверждать с большой долей уверенности, что если бы Маркс и Кропоткин не работали над своими социально-экономическими и социально-политическими утопиями в те времена, вряд ли мы сегодня имели бы успехи социал-демократии в Скандинавии или Боливарианскую революцию в Латинской Америке. Эту аналогию я привожу для того, чтобы объяснить, зачем нужны дальнейшие рассуждения. Без стратегического проектирования не бывает осуществленных проектов. И далее я собираюсь сформулировать основные функции школьного образования, исходя из ценностей демократического социализма, т.е. ценностей свободы, справедливости и солидарности.

Функции, осуществляемые образовательным процессом в современной школе, являются, если воспользоваться термином Георгия Петровича Щедровицкого, естественными. Имеется в виду, что они возникли не в результате осознанного процесса проектирования, а сложились стихийно, в качестве побочного продукта разнонаправленных социальных процессов. Но это не мешает им быть именно функциями. То есть, осуществлять специфическую целесообразность внутри социума. На мой взгляд, нашей задачей является отформатировать эти функции, подчинив их сознательному целеполаганию. Проектное же целеполагание должно быть, в свою очередь, подчинено нашим базовым ценностям.

Социализация должна воспитывать свободных, справедливых и солидарных людей – то есть, граждан. Как же можно добиться реализации таких целей? С одной стороны, задача может решаться изменением техник педагогического действия. С другой – изменением содержания и методов обучения. О техниках и методах разговор особый. Сейчас я хочу поговорить о содержании.

Прежде всего, школа могла бы выступить Великим Уравнителем, воспитывая в детях потребность и способность в равенстве и справедливости при помощи обучения искусствам, компенсирующим природное неравенство людей. Человек, владеющий разнообразными боевыми искусствами, не может быть подвержен психологическому насилию криминального типа. А человек, владеющий техниками эриксоновского гипноза и техникой, нейтрализующей эриксоновский гипноз, «метамодели», не может быть подвергнут психологическому насилию манипулятивного типа.

Человек, знакомый хотя бы с началами юриспруденции, политической науки и управленческого искусства, вероятнее всего не станет марионеткой сильных мира сего, да и самого государства.

А человек, овладевший общей культурой через изучение разного рода «гуманитарных историй» - истории философии, истории психологии, истории социальных наук, человек, владеющий навыками музицирования, живописи и стихосложения, владеющий математическим мышлением, такой человек никогда не станет жертвой культурного неравенства.

Другое дело, как конкретно реализовать и развертывать способы решения подобных задач. Какие психологические концепции и философские идеи могут быть здесь применены. Как согласовать все вышесказанное с особенностями возрастной психологии. Какие техники и методы здесь применимы. Обо всем этом я хочу поговорить в следующих текстах на эту тему.

Сейчас же хочу сказать главное. Такая программа вполне осуществима. В принципе, она достаточно легко осуществима и в глобальных масштабах. Средства ее реализации нетривиальны, но вполне доступны. Ресурсы, требующиеся для ее реализации, не так уж малы, но также вполне доступны. Стратегический вопрос отнюдь не в этом. А в том, что упомянутые уже выше сильные мира сего вряд ли выделят эти ресурсы для решения задачи, которая, улучшив положение большинства, поколеблет основы их монопольной власти.

http://www.socialistinfo.ru/adveritas/127.html

02 Февраль 2009