М.А. Холодная
Психология интеллекта: парадоксы исследования.
"Психологической основой разумности является интеллект. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения "внутри" индивидуума субъективной картины происходящего.
...С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.
...в западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту, нарастает волна критики этого понятия со ссылкой на отсутствие у него каких-либо объяснительных возможностей. Это не удивительно. Ибо принятый взгляд на интеллект как на способность решать задачи (как правило, в виде определения "интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта") привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д. Исследования интеллекта все в большей степени напоминали "игру в бисер". В итоге назначение интеллекта оказалось представленным в столь усеченном и обедненном виде, что его роль в психологической жизни человека начинала просматриваться все более проблематично."

и далее цитирую:

"...За неверное представление об интеллекте, выстроившееся в общественном сознании на разных его уровнях, приходится платить дорогую цену, выражающуюся в падении интеллектуального потенциала общества. Речь идет о феномене "функциональной глупости", обнаруживающем себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей.

...Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека, как известно, принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психологической категории, и именно тестология, имея почти вековую историю исследования этого психического качества, вынуждена была признать свое полное бессилие в определении его природы. ...К аналогичному выводу пришел и М. Хоув, заявив, что слово "интеллект" допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей (Howe, 1988).

...Подчеркнем, что драматизм ситуации заключается даже не в ничтожности конечного теоретического результата тестологических исследований (хотя воистину: "гора родила мышь"), а в его деструктивности, ибо отказ от попытки определения интеллекта поставил под вопрос саму возможность его существования как реального психического образования.

...Итак, "слово было сказано" - сформулированная Гальтоном и Бине идея о возможности объективного измерения человеческого интеллекта начала свое торжественное шествие по странам и континентам. Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятию тестологических представлений в качестве доминирующего профессионально-психологического умонастроения: во-первых, лавинообразный рост количества различных интеллектуальных тестов, чрезвычайно удобных в использовании, и, во-вторых, активное применение статистического аппарата обработки результатов тестовых исследований (главным образом, факторного анализа). Чрезмерное увлечение интеллектуальными тестами и чрезмерное доверие к статистическим методам выступили в качестве тех двух субъективных оснований, на которых сформировался "колосс на глиняных ногах" - современная тестология.

...Прокоррелировав результаты выполнения испытуемыми 60 разных тестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы "первичными умственными способностями":
S - "пространственный" (способность мысленно оперировать пространственными отношениями);
Р - "восприятие" (способность детализировать зрительные образы);
N - "вычислительный" (способность выполнять основные арифметические действия);
V - "вербальное понимание" (способность раскрывать значение слов);
F - "беглость речи" (способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
М - "память" (способность запоминать и воспроизводить информацию);
R - "логическое рассуждение" (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

...Кроме того, проведение факторного анализа 2-го порядка (то есть факторизация корреляций всех возможных пар факторов) показало возможность объединения "первичных умственных способностей" в более обобщенный фактор, аналогичный спирменовскому фактору g (Brody E., Brody N., 1976).

Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологическом его понимании было связано с обоснованием, с одной стороны, "целостности" интеллекта и, с другой стороны, - его "множественности".

Так, Кеттелл, используя большой набор тестов и процедуру факторного анализа (технику наклонной ротации), получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он взял как основу для факторного анализа 2-го порядка. В итоге он смог описать 5 вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g-фактор, но уже разделенный на два компонента: gc -"кристаллизованный интеллект", представленный тестами на запас слов, чтение, учет социальных нормативов и т.п., и фактор gf - "текучий интеллект", представленный тестами на выявление закономерности в ряду фигур и цифр, объем оперативной памяти, пространственные операции и т.д. Кроме этих базовых интеллектуальных способностей, Кеттелл идентифицировал три дополнительных фактора: gv - "визуализация" (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), gm -"память" (способность сохранять и воспроизводить информацию) и gs -"скорость" (способность поддерживать высокий темп реагирования) (Cattell, 1971).

По мнению Кеттелла, кристаллизованный интеллект - это результат образования и различных культурных влияний, его основная функция заключается в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические возможности нервной системы, его основная функция - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного (общего) интеллекта появилось, таким образом, уже два интеллекта с радикально разными механизмами. Впоследствии выяснилось, что разделение общего интеллекта на два типа умственных способностей - кристаллизованные и текучие - носит достаточно условный характер.

...Пытаясь найти способ измерения продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к выявлению закономерностей в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур ("тест прогрессивных матриц") (Raven J.С., 1960). Неоднократно отмечалось, что тест Равена является одним из наиболее "чистых" измерений g.

Таким образом, на этом этапе в рамках тестологической парадигмы был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, обусловленный пониманием того обстоятельства, что интеллект не может быть сведен к степени выраженности определенных познавательных функций либо к совокупности усвоенных знаний. Интеллект определяется как продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений в заданных тестовых ситуациях.

Дальнейшее углубление идеи целостности человеческого интеллекта характеризуется разработкой иерархических теорий интеллекта. Так, Ф. Верной на основе факторного анализа получил фактор g, включающий порядка 52% всех интеллектуальных функций. Этот фактор распадается на два основных групповых фактора: V : ED (вербально-цифровой-образовательный) и К : М (механико-пространственно-практический). Данные факторы, в свою очередь, включают так называемые второстепенные групповые факторы, характеризующие частные интеллектуальные способности. Последние также разделяются на некоторое множество специфических факторов, представляющих каждую отдельную тестовую методику и образующих самый нижний, четвертый уровень этой интеллектуальной иерархии (Vernon, 1965).

...Дж. Кэррол, применив для обработки своих тестовых данных факторный анализ и опираясь при интерпретации полученных результатов на идеи когнитивной психологии (в частности, на положение о решающем значении процесса переработки информации), получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальная беглость, силлогистические умозаключения, чувствительность к противоречию и т.д. (Carroll, 1976). Р. Мейли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследования (в частности, "структурную модель интеллекта" Дж. Гилфорда) с теоретическими позициями гештальт-психологии (в частности, положением о ключевой роли процесса структурирования образа ситуации), выделил и интерпретировал 4 фактора интеллекта: сложность (способность дифференцировать и связывать элементы тестовой ситуации), пластичность (способность быстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей относительно исходной ситуации) (Meili, 1981). Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли, судя по всему, каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических установок.

...В дальнейшем представление о существовании множества самостоятельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне рамок тестологии в теории "множества интеллектов" Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный (Gardner, 1983).

...как дамоклов меч, в течение многих десятилетий над всеми этими теориями висел еще один вопрос: являются ли данные факторы реальными интеллектуальными образованиями типа "первичных умственных способностей" либо это всего лишь форма классификации используемых тестовых заданий?

Итак, наличный уровень теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся в тестологии кризисной ситуации, суть которой можно обрисовать двумя словами: "Интеллект исчез".

Мне кажется, применительно к тестологии следует выделить три основания, обусловивших иллюзию "исчезновения" интеллекта.
Первое основание - методическое, определяемое противоречиями тестового метода диагностики интеллектуальных способностей.
Второе основание - методологическое, связанное с принятым в тестологии пониманием интеллекта как некоторой психологической (интеллектуальной) черты, проявляющей себя в определенной "задачной" ситуации.
Третье основание - содержательно-этическое, обусловленное невозможностью однозначного объяснения индивидуальных результатов тестового исполнения и соответственно неправомерностью интерпретации интеллектуальных возможностей конкретного человека в терминах "низкий - высокий" уровень интеллектуального развития.

... По ее мнению, большинство тестов, названных в 20-х годах тестами интеллекта, фактически следует называть тестами способности к обучению (Анастази, 1982).

...Во-вторых, достаточно скоро выяснилось, что интеллектуальные тесты чрезмерно чувствительны к особенностям социализации испытуемых. По мнению К.М. Гуревича, тесты интеллекта надо демаскировать. То, что они измеряют, важно и нужно, но слово "интеллект" в их наименовании имеет весьма условное значение. Реально эти тесты выявляют степень приобщенности человека к определенной культуре

Наиболее поразительным, пожалуй, представляется тот факт, что даже результаты выполнения теста "Прогрессивные матрицы" Равена, который относится к числу так называемых свободных от культуры тестов, испытывают чрезвычайно сильное влияние культурной среды: показатели черных граждан США значительно ниже, чем показатели белых граждан США и европейцев (аналогично по выборке индейцев); у белых, живущих в высокогорной местности ("изолянтов"), показатели ниже, чем у европейцев; показатели детей из самых богатых графств США значительно выше средних европейских данных (Raven J., 1989).

...В-четвертых, под вопросом оказалась очевидность постулата "хороший интеллект - быстрый интеллект". По справедливому замечанию К.М. Гуревича, в тестологии принимается за истину, не требующую доказательств, положение о том, что скорость интеллектуальных процессов имеет решающее значение для оценки интеллектуального потенциала (Гуревич, 1980). Однако существует ряд моментов, позволяющих усомниться в том, что скорость реагирования (и соответственно требование ограничения временных лимитов исполнения) во всех случаях является референтным проявлением интеллектуальных способностей.

...во многих исследованиях отмечается отрицательная корреляционная связь между показателями IQ и тревожностью. Как следует интерпретировать эти данные? Корректным ли будет заключение о том, что чем более тревожным является человек, тем ниже его интеллектуальные возможности? Видимо, просто тестовые ситуации в силу своей специфики менее благоприятны для людей с определенными личностными качествами.

...экстраверсия, как правило, соотносится с более высокими IQ-оценками

...Вообще, в проблеме использования тестов вырисовывается один любопытный аспект: если существует неопределенность относительно адресата тестирования, то почему тем не менее тесты столь широко и активно применяются как средство измерения "уровня интеллекта"? Причина - увы! - весьма прозаична: мотивы поведения тестолога-практика хорошо проиллюстрированы в старом анекдоте о подвыпившем человеке, который, потеряв ключ где-то на темной улице, ползал и искал его под горящим фонарем, объясняя это тем, что, мол, тут светло.

...Продемонстрировано влияние на успешность выполнения заданий шкалы Амтхауэра такого фактора, как принудительность-добровольность участия в тестировании: в ситуации принудительного обследования школьники значительно хуже выполняли задания по шести субтестам из девяти (Дружинин, 2001).

...В заключение этой главы сделаем некоторые выводы. Сформировавшись как наука об интеллекте, тестология потеряла интеллект как предмет исследования. Ибо, пытаясь строить теории интеллекта, тестологи описывали своего рода психологическую квазиреальность, вызванную к жизни их собственными изощренными усилиями. Следствием нарастания методических, методологических и содержательно-этических противоречий явилась иллюзия "исчезновения" интеллекта как реального психического образования.

Гештальт-психологическая теория интеллекта
,,,Утверждение, что умственный образ фактически внезапно переструктурируется сам по себе в соответствии с объективно действующим "законом структуры", по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта (теория интеллекта без интеллекта!).

...По мнению Р. Глезера, главное различие между людьми с различным уровнем интеллектуальных способностей связано с тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют и эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач), и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности (Glaser, 1980; 1984).

"...связь между структурой базы знаний и процессом решения задачи опосредуется качеством репрезентации проблемы...", причем опять же "...характеристики репрезентации проблемы оказываются обусловленными имеющимися у субъекта знаниями и способами организации этих знаний" (Glaser, 1984, р. 98).
Например, эксперты-физики (специалисты) сначала строят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее решать, тогда как новички (студенты) быстрее и более непосредственно переходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также "подразумеваемое" знание (последнее выступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда четко вербализованных), тогда как новички - вокруг доминантных объектов, которые явно и очевидно представлены в соответствующей физической ситуации. Кроме того, знания экспертов включают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний необходимые для планирования своих дальнейших действий сведения (там же).

Этологическая теория интеллекта
Любопытно, что этологический подход (с его ориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни в контексте естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла (своего рода "наивную теорию человеческого поведения"). В отличие от фантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеет реалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивирован потребностями и желаниями. Таким образом здравый смысл ситуационно-специфичен и одновременно индивидуально-специфичен - именно этим объясняется его ключевая роль в организации адаптационного процесса

...Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий

Благодаря сформированности мыслительных операций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подростка к происходящему, смысл которой заключается в том, что "мышление становится свободным по отношению к реальному миру" (Пиаже, 1969, с. 206). Наиболее яркой иллюстрацией подобной формы адаптации, по Пиаже, является математическое творчество.

...многие взрослые люди с очевидностью демонстрируют практически все описанные им эффекты детского мышления: эгоцентризм суждений, центрацию внимания на частных, случайных аспектах физических и социальных событий, неспособность стать в познавательную позицию другого человека, неготовность мыслить в гипотетико-вероятностном контексте и т.д.

...при изучении детей Пиаже сталкивался с аналогичным явлением, получившим в его теории название "вертикального декаляжа". Понятие вертикального декаляжа (буквально "расхождения") констатирует тот факт, что сходные формы интеллектуального развития можно наблюдать на разных возрастных этапах онтогенеза (то есть они как бы "смещаются" во времени).
Природу этого явления Пиаже не смог объяснить даже для детского возраста. Тем более невозможно было понять тотальный "вертикальный декаляж" в сфере интеллекта взрослого человека. В терминологии его теории также нельзя было объяснить, почему взрослый человек на фоне регресса операциональных структур тем не менее демонстрирует значительно более высокую интеллектуальную продуктивность по сравнению с подростком?

Социокультурный подход
своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражения универсальных законов устройства человеческого разума, который, по удачному выражению Кл. Леви-Стросса, суть "бескорыстное упорядочивание хаоса". Так, наука и магия - это просто разные способы организации картины мира и получения знаний о нем, основанные на одних и тех же базовых мыслительных процедурах.

...влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974).

...человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни промышленно развитого общества, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.

...вербализация - категоризация - рационализация - таков теоретический ракурс осмысления Выготским природы интеллекта. Великая иллюзия, в ловушку которой попали многие великие умы, - вера в рациональную природу человеческого интеллекта - сработала и на этот раз. Конечно, в принципе человек способен построить логически обоснованное представление о мире, базирующееся на усвоенных им нормативных понятийных значениях. Однако даже самый поверхностный анализ работы интеллекта реального субъекта позволяет заключить, что в таком режиме человеческая мысль работает довольно редко.

Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости
Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной педагогической психологии. Характерно, однако, что термин "интеллект" в этих исследованиях практически не использовался.

Ключевое значение в данном случае имел тот, строго говоря, очевидный, известный каждому учителю факт, что разные учащиеся испытывают разные трудности при усвоении учебного материала.

Информационный подход
Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий
Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является феномен времени опознания.
...при выполнении серии тестовых заданий стандартного интеллектуального теста время правильных ответов, как правило, больше времени ошибочных ответов, то есть большая затрата времени - это признак более продуктивной стратегии решения. ...чем выше индивидуальный IQ, тем более замедленными оказываются умственные действия испытуемого на определенных стадиях интеллектуальной деятельности (в частности, на этапе построения репрезентации задачи, а также на этапе принятия решения) (Sternberg, 1986; Кострикина, 2001).

...Стернберг использовал метафору "устройства государства", имея в виду, что принципы ментального самоуправления в структуре интеллекта аналогичны принципам государственного управления (Steinberg, 1993 а; 1993 б). Он выделил следующие компоненты государственного управления, каждый из которых, а также весь их комплекс может быть переведен на язык особенностей интеллектуального поведения конкретного человека (рис. 5).
1. Функции 2. Формы 3. Уровни 4. Сферы 5. Ориентации
1. законодательная
2. исполнительная
3. судебная (оценочная)
1. монархическая
2. иерархическая
3. олигархическая
4. анархическая 1. глобальный
2. локальный
1. внутренняя
2. внешняя 1. консервативная
2. прогрессивная
Рис. 5. Метафора "государственного управления" применительно к описанию
проявлений интеллекта, по Р. Стернбергу (Sternberg, 1993 а; 1993 б)
Например, человек успешно находит правильное решение в определенной ситуации, опираясь при этом на общепринятые позиции и усвоенные им знания (1.2.), при этом он готов учесть точки зрения других людей (2.2.), свою интеллектуальную активность он обычно сосредоточивает на решении очень общих, стратегических задач (З.1.), его интересуют исключительно проблемы объектного типа (4.2.) и, наконец, его отличает консерватизм в оценках, суждениях и принятых решениях (5.1.). Комбинации этих признаков, естественно, могут быть самыми разными для людей с разным типом интеллекта.

...Нельзя не заметить, что в большинстве этих подходов обнаружила себя тенденция искать объяснение природы интеллекта вне интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.

Так, среди рассмотренных в этой главе теорий оказываются представленными либо объяснения сугубо редукционистского непсихологического типа (нейрофизиологический редукционизм представителей гештальт-психологии и X. Айзенка), либо психологические объяснения, основанные на подключении каких-либо некогнитивных факторов (в частности, обращение к анализу различных аффективных и мотивационных характеристик), либо психологические объяснения когнитивного типа, в которых тем не менее интеллект отождествляется с некоторыми частными формами его проявления (мыслительными операциями, когнитивными навыками, обучаемостью, элементарными информационными процессами, совокупностью отдельных познавательных процессов, системой знаний и т.д.).

...Даже в самом простом своем варианте - на уровне построения перцептивного образа в условиях непосредственного восприятия объекта - действует фактор репрезентации. Как писал в этой связи Ж. Пиаже, смотреть на объект - это уже интеллектуальный акт, и в зависимости от того, останавливает маленький ребенок свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений разных элементов объекта, можно почти наверняка судить об уровне его умственного развития (Пиаже, 1969).

...За искаженное представление о природе интеллекта мы заплатили искажением критериев оценки уровня интеллектуального развития личности. Действительно, если смотреть на человека сквозь призму операционального (тестологического) определения интеллекта, то получается, что способный ребенок - это ребенок с высоким уровнем сформированное™ основных познавательных функций, а также нормативных знаний и навыков; одаренный подросток - это подросток со сверхвысоким IQ (хотя при этом он почему-то плохо учится, с трудом налаживает отношения со сверстниками, и, повзрослев, превращается в "умную ненужность"); умный взрослый - это человек сообразительный, образованный, быстро принимающий решения, умеющий много и уверенно говорить, легко приспосабливающийся к любой новой ситуации, до тонкости освоивший доминирующую систему ценностей; творческая личность - это субъект, изощренно оригинальный, действующий не так, как все, в котором говорит голос творческого воображения при полном безмолвии так называемого "рационального, аналитического" начала.

На мой взгляд, в психологических исследованиях интеллекта возможен другой, прямо противоположный взгляд на природу естественного интеллекта, а именно с точки зрения явления интеллектуальной зрелости. Дело в том, что традиционные теории интеллекта не охватывали (а зачастую и просто игнорировали) три особые области феноменологии интеллекта: особенности устройства и функционирования интеллекта, во-первых, в условиях реальной профессиональной деятельности человека (феномен "компетентности"), во-вторых, в случаях реальных сверхординарных интеллектуальных достижений (феномен "таланта") и, в-третьих, в пожилом возрасте (феномен "мудрости").

Интеллект по своему онтологическому статусу - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.

Строго говоря, в пустую голову никакая информация вообще попасть не может. А если бы даже она туда и попала, то ее упорядочение и преобразование были бы невозможны.

Вышесказанное отнюдь не означает, что интеллект - это исключительно и только механизм адаптации к своему окружению. Напротив, умные люди, как правило, ведут себя неадаптивно (именно поэтому они достаточно часто сталкиваются с неприятием и даже агрессией со стороны других людей). Однако их поведение оказывается неадаптивным потому, что они в силу специфики организации своего ментального опыта видят происходящее по-другому, их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерностям, вступая при этом в противоречие с актуальными ситуативными требованиями. Поэтому изощренно адаптивное поведение - это скорее признак недостатка ума, нежели его избытка.
Парадоксально, но в этом смысле поведение и очень умного, и очень глупого человека в равной мере непредсказуемо, хотя - по разным причинам: у умного оно неадаптивно, у глупого - дезадаптивно.

Особенности организации когнитивного опыта
К ментальным структурам, образующим состав когнитивного опыта, можно отнести архетипические структуры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.

Когнитивная схема - это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации, привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом, отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты, фреймы, сценарии и т.д.).

По моим данным, понятийные структуры действительно являются интегральными когнитивными образованиями, в частности, в их составе могут быть выделены следующие когнитивные компоненты: 1) словесно-речевой; 2) визуально-пространственный; 3) чувственно-сенсорный; 4) операционально-логический; 5) мнемический; 6) аттенционный. Все они достаточно тесно и в то же время избирательно взаимосвязаны (Холодная, 1983).

Понятийная психическая структура, таким образом, и в условиях зрелого интеллекта не функционирует как чисто рациональное, внеопытное образование. В этом плане - с учетом интегральной природы понятийных структур - становятся понятными особенности мышления А. Эйнштейна, который, по его словам, "мыслил зрительными ощущениями", и И.М. Сеченова, который, опять же по его словам, "мыслил мышечными ощущениями".

Не удивительно, что, например, более замедленный ответ в тесте Роршаха сочетается, как правило, с большей артикуляцией пятна и соответственно более оригинальным ответом (Gardner, Long, 1962). С учетом вышесказанного становится понятным и тот факт из психологии творчества, что идеи, высказанные сразу, как правило, менее оригинальны, чем идеи, высказанные спустя некоторое время после периода их "инкубации".

"...дети очень по-разному представляют себе числовое множество и, что самое интересное, почти никто не изображает его так, как это принято в школьных учебниках" (Курганов, 1993, с. 163).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:
• 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
• 2) оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
• 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
• 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).

Любопытные факты в этой связи были получены в исследовании А.Я. Ивановой. Она проводила сравнительный анализ обучаемости умственно отсталых и здоровых детей в возрасте 7-8 лет. В частности, учитывались два психологических показателя: успешность обучения (в виде умения выявлять закономерность на материале геометрических фигур) и способность к категориальному обобщению (в виде способности группировать изображения предметов по категориям).
Факт очевидный: здоровые дети превосходили умственно отсталых детей по обоим показателям. Факт неочевидный: прямое соотношение между способностью к категориальному обобщению и возможностью усвоения нового вида интеллектуальной деятельности и в группе умственно отсталых, и в группе здоровых детей отсутствовало. Иными словами, дети с одним и тем же уровнем способности к категориальному обобщению (в пределах своей группы) могли иметь крайние показатели обучаемости и, напротив, даже здоровые дети с самой высокой обучаемостью имели разный уровень способности к категориальному обобщению (Иванова, 1976).

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.

Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной "картины мира".

На данный момент можно выделить как минимум шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:
• 1) лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта", имеющие показатели IQ > 135-140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта ("сообразительные");
• 2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов ("блестящие ученики");
• 3) лица с высоким уровнем развития дивергентных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности ("креативы");
• 4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области ("компетентные");
• 5) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые");
• 6) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые").