Александр Лобок. ВЕРОЯТНОСТНЫЙ МИР
Опыт философско-педагогических хроник образовательного эксперимента

замечательно интересная книга. Далее - цитаты, чтобы показать, какие там сотни страниц и на что похожи.
А я - завидую. Экий же автор молодец.

http://lvolab.msk.ru/lvo/library/books/txt/veroyat_mir.htm
"На наш взгляд, вообще крайне важно предлагать детям какие-то задания, не предлагая никакого определенного алгоритма их выполнения. Нам кажется, что при решении любой задачи может оказаться весьма ценным период, когда ребенок сам барахтается в ее условиях, пытается разобраться в ней «на свой страх и риск», и, в конце концов, изобретает свой - громоздкий и неуклюжий, но зато свой способ решения. Вот тогда-то и можно предлагать те или иные технологии научения: эти технологии должны идти за личным опытом ребенка, а не навязываться этому опыту как чужая и безусловная истина. Так или иначе, но ребенок к этому моменту уже не будет чистой доской. Он будет осваивать придуманный кем-то алгоритм решения данной задачи, непрестанно имея в виду свой собственный путь проб и ошибок, и этот его собственный путь будет давать бесценную энергетическую подпитку его учебной деятельности.

Как записать придуманный тобой текст, если опыта самостоятельного письма у тебя нет совершенно? Но зато есть совершенно невероятная мотивация к проговариванию себя вслух.

И вот, наступает исторический момент - Алеша берет ручку, открывает тетрадь, и...

Вот она, эта первая страничка первой в Алешиной жизни тетради у меня перед глазами. Можно ли вообще назвать эти странные каракули письмом? Когда впервые бросаешь взгляд на первые строчки Алешиных текстов, в глазах начинает рябить, и возникает ощущение, что прочитать это просто невозможно. Он пишет какими-то невероятными буквами и какие-то невероятные слова. Хочется отбросить тетрадь в сторону. Но... Но ведь он целый урок писал эту свою единственную строчку! И, обратите внимание, сколько он сумел в этой строчке решить проблем!

Во-первых, для каждой из написанных букв он придумал свой способ написания, и в целом ряде случаев его идеи оказались очень убедительными - это касается прежде всего букв "ш", "о", "л" и "н".

Во-вторых, он одержал огромную победу над своей ученической беспомощностью: ведь он целый урок (!) удерживал в своей голове фразу, которую мучительно медленно пытался записать!

В-третьих, на следующий день он вернулся (!) к этой своей недописанной фразе (хотя вполне мог и не возвращаться), и совершил очередную героическую попытку ее дописать.

В-четвертых, поражает бесстрашие, с которым Алеша пишет эту чрезвычайно непростую фразу, нимало не смущаясь тем, что он не научен писать отдельные буквы и слова.

В-пятых, уже в этой, самой первой письменной фразе Алеши есть несомненная свежесть: "Жил Александр Михайлович, и он пошел в лес, и он сделал большой прыжок, и он вспрыгнул в золотой лес..." Это красиво, это таинственно, это интригующе, - и это совершенно не похоже на те фразы-обрубки, которыми обычно начинают писать первоклассники.

И, наконец, в-шестых, (и это для нас главное!) каждое слово написанной Алешей фразы смоделировано им самим! Ведь у него не было образцов написания этих слов! Эти слова не взяты из книжки, они не были написаны кем-то раньше как образец. Они целиком взяты Алешей из собственной головы, и им же сами придумана "орфография" этих слов - особая, иная по сравнению с принятой, и все же - орфография. Быть может, тяготеющая к орфографии старославянской речи: "Жыл АлхадорМшаевч и онпошол влес и он Сдел Бшой Пишай и он всрпил взлпой влес". Именно так выглядит Алешина фраза в его тетради – жаль, не могу передать специфику ее написания.

Нет, конечно, это не старославянская орфография. Это личная орфография Алеши Саввинова. Орфография, в которой сам бы педагог, пожалуй, не разобрался, не помоги ему расшифровать свой текст сам автор.

Но замечу, кстати, что говорить об "орфографических ошибках" этого текста настолько же бессмысленно, насколько бессмысленно говорить об орфографических ошибках текста старославянского, принимая за норму орфографию нынешней русской речи. По большому счету данный Алешин текст БЕЗОШИБОЧЕН, поскольку он вообще не знаком с принятой нормой, и от этой принятой нормы не отталкивается. Алеша мучительно моделирует каждое слово с помощью висящих перед ним прописных букв, и, разумеется, сравнивать появляющийся в итоге текст с принятым сегодня правописанием попросту бессмысленно. "




"Любопытно: когда я замечаю во время диктовки, что в соответствующих местах должны быть проставлены двоеточия, выясняется, что ни у одного из моих первоклашек не возникает сомнений относительно того, как пишется этот знак, хотя за все время обучения мы ни разу к нему специально не обращались. Запятые в текстах искали. Точки - искали. Кавычки - искали... А вот двоеточия, точно помню, не довелось. И вдруг выясняется, что это совсем не трудно. Слышу только тихое бормотание Ани Комаровой, которая поясняет самой себе: двоеточие - это когда точки друг над другом, а многоточие - когда друг рядом с другом. Откуда это у них? Сами догадались.

Достаточно того, что в начале учебного года я возбудил у них острый интерес к проблеме пунктуации, предлагая самим догадаться (и ни разу не предложив своего собственного, учительского объяснения), зачем в разных книжках появляются помимо слов всякие дополнительные значки. Мы брали толстую книжку, страниц эдак в двести пятьдесят, и я предлагал, к примеру, найти все кавычки в этой книге. Книга раздавалась каждому на парту, и шел поиск кавычек на скорость. (Замечу в скобках: выполнить такую работу может любой шестилетний ребенок, даже если он вообще не умеет читать). А после того, как каждый ребенок нашел по пятнадцать-двадцать случаев употребления кавычек, я задавал роковой вопрос: а кто теперь догадается, зачем нужны в тексте эти странные значки?

И было пиршество вариантов. И Александр Михайлович привычно молчал, и, как партизан, не давал "правильного" ответа, вопреки настоятельным "требованиям трудящихся". Так и нее удалось детям выпытать из меня - ни про кавычки, ни про точки, ни про запятые. Но зато - не сомневаюсь в этом - сколько бы они после ни открывали любые книжки, всякий раз их снова начинал дразнить мой вопрос: так зачем же все-таки нужны эти странные значки в тексте? И всякая новая "пунктуационная деталька" порождала в них тот же самый вопрос: а зачем? И глаза их приучались не просто читать слова, а видеть пунктуационно оформленные тексты. Ведь пунктуация - это ключ к тексту, это то, что оформляет его смысл. То, что обычно взгляд маленького ребенка пропускает как нечто малосущественное, для моих детей стало загадкой первой необходимости.

И неизбежно наступал момент, когда они начинали догадываться сами. Особенно в тех случаях, когда родителям удавалось выдержать мою установку и "не проговориться". Ведь в том-то и состоит, может быть, коренное отличие нашей педагогики от принятой в школе. В школе принято, что учитель должен как можно больше говорить и объяснять. Наш учитель - это учитель, который молчит, как партизан, и не "раскалывается", как бы ни требовали этого дети. Они возмущаются, они требуют, они предъявляют ультиматумы. "Александр Михайлович! Если Вы не скажете, как правильно, я Вам никогда и ничего больше не напишу!" - негодует Аня Осипанова - а я молчу. "Долой Александра Михайловича!" - скандируют дети, стуча кулаками по партам, - а я молчу. И они смиряются. И они вынуждены начинать догадываться. Через ошибки, через новый и новый перебор вариантов, но – сами, и это залог их нарастающей (а не угасающей, как это бывает обычно!) поисковой активности. Пусть ребенок идет по "неверному" пути, но зато это его путь, и это залог того, что в какой-то перспективе он займется самокоррекцией. Если же путь навязан извне неким учителем, искусство самокоррекции, искусство самостоятельного и автономного поиска едва ли у этого ребенка возникнет...

…Начинается третий урок. Тоня Гайнуллина - о, как ей трудно дается письмо левой рукой! - смотрит на меня умоляюще: Александр Михайлович! Я уже не могу! Я так устала! У меня рука болит!.. Но нет, продолжает писать и продолжает править ошибки.

"А в июне о школе вообще не задумываешься, июнь лучший месяц из всех, школьные двери широко распахнуты и до сентября еще тысяча лет".

Нет ни одного человека в классе (в том числе, среди шестилеток, которых в классе пятеро), кто не выдержал бы дистанции этого диктантного марафона. Но, что поражает меня более всего: примерно через пятнадцать минут после окончания марафона Никита Петровский, которому еще в октябре не хватало терпения написать одну-единственную строчку (и притом он ставил рекорды по медленности письма - помню, еще 18 октября он целый урок потратил на то, чтобы выцарапать у себя в тетради шесть прописных букв), - так вот, Никита Петровский задал мне совершенно обескураживающий вопрос: "А когда мы продолжим наш диктант?! Я хочу еще!"

И уж что я совсем не мог себе представить, так это то, что, когда на следующий день я, со внутренним трепетом объявил продолжение нашего диктанта (то есть продолжил последовательно надиктовывать книжку Бредбери), класс встретил это известие... аплодисментами!

Вы встречали когда-нибудь на своем пути первоклассников, которые реагировали бы на объявление диктанта аплодисментами? Я - нет. Во всяком случае, до той поры, пока такие первоклассники не появились на втором году нашего эксперимента. Созданные нашими и своими собственными руками. Творения рук, неподвластные воле рук, их сотворивших. Творения наших рук, свободные быть собой. Творения наших рук, но менее всего - по нашему подобию. Дети, в которых ярко и мощно живет - если и не свобода еще, то, во всяком случае, предчувствие свободы. Дети, которые войдут в ХХ1 век не по образу и подобию своих учителей, а по своему собственному образу и подобию. Не дети, которых делает кто-то, а дети, которые делают себя сами. "



"Культура как авторство

Концепция и модель вероятностного образования исходит из трактовки культуры как процесса, осуществляемого людьми (субъектами культуры), способными к выходу за пределы наличной ситуации посредством творческой самореализации и создания некоторых избыточных материальных и духовных продуктов. Культура - это процесс, который носит глубоко авторский, драматичный и непредсказуемый характер. Непосредственное содержание культурного процесса есть диалог авторских позиций, ведущий к возникновению нового культурного содержания, не выводимого из предшествующего непосредственным образом. Каждый подлинный культурный акт событиен и порождает эффект своеобразного культурного эха в последующих поколениях, т.е. становится предметом диалогического отношения. "Культурное эхо" - это то, что определяет меру исторической ценности того или иного авторского творческого продукта. Наличие достаточно мощного культурного эха, т.е. разнообразия отношений к данному творческому продукту в последующих поколениях свидетельствует о культурной ценности данного произведения. Человек культуры есть высшая ценность культурного процесса в такой трактовке. Это человек, способный к достаточно мощной и неповторимой авторской самореализации в культуре. Это человек, чья деятельность в культуре имеет достаточно выраженное культурное эхо. Человек такого типа является важным ориентиром предлагаемой модели образования.


Невоспроизводимость культурного события

Всякое подлинно культурное событие обладает статусом абсолютной уникальности. Это значит, что оно существует "здесь и теперь", будучи тождественно моменту своего создания, и потому невоспроизводимо как таковое. Иначе говоря, подлинным культурным событием является драма черновика – деятельностная драма несовпадения своего внутреннего «Я» и «Я», предъявляемого (себе и другим) в тексте Затем начинается иная драма - драма чтения и драма понимания данного текста. При этом всякий новый читательский диалог с автором в свою очередь становится культурным событием в той мере, в какой он оказывается уникален и принципиально невоспроизводим в деятельности другого. Таков, например, диалог Эйнштейна с Ньютоном, Лотмана с Пушкиным, Козинцева с Шекспиром. Критерием того, что диалог состоялся является новое – порождаемое этим диалогом – культурное эхо. В этом смысле диалог является подлинным актом культуры.


Вероятностный характер культуры

Событийное поле культуры носит принципиально вероятностный характер: в нем нет однозначно заданной иерархии ценностей, а существует принципиальная многоликость вариантов, и каждый человек, относящийся к культуре, создает собственную иерархию ценностей, осуществляет собственный выбор и прочерчивает глубоко индивидуальную траекторию своего культурного развития.


Драматизм культурного выбора

Подлинно культурный выбор глубоко драматичен, поскольку он не есть выбор по заранее кем-то созданному образцу и выводит человека в глубоко экзистенциальную ситуацию определения и возделывания своей авторской самости (в чем и состоит подлинный смысл ситуации самоопределения как экзистенциальной ситуации). Именно здесь коренится крайний психологический драматизм человеческого выбора и человеческого самоопределения в культуре. Именно здесь рождается психологическая напряженность авторской позиции в культуре и невероятная психологическая драматичность процесса возделывания авторской личности в истории культуры. Драматизм формирования творческой личности в культуре, психологическая неоднозначность феномена творческого самоосуществления личности являются несомненными культуросообразными предпосылками данного образовательного проекта."

"Неинформационная основа

Традиционный учебный процесс происходит по преимуществу как информационный. Это означает, что ученик рассматривается здесь как своего рода "tabula rasa", на которой школа (с помощью учителя и программы) выводит те или иные информационные письмена. Концепцией этой традиционной школы предполагается, что творческая активность учащегося носит только учебный характер и возможна лишь на основе приобретенных знаний и навыков. Вначале - учебная информация, на ее основе - если получится - творческая активность.

В предлагаемой модели исповедуется обратный подход. В первую очередь создается мотивация на творческое самовыражение ребенка без сколько-нибудь жесткого информационного давления со стороны учителя, учебника или программы. Тем самым создаются предпосылки для свободного информационного поиска. Если у ребенка создан достаточно прочный стержень творческого самовыражения, на этот стержень будет нанизываться все новая и новая информация, но эта информация будет с самого начала иметь не безличный характер (как это происходит в традиционной школе), а индивидуальное авторское лицо. Ученик в описываемом процессе не столько присваивает некую объективную информацию, сколько творит свою авторскую информацию об окружающем мире и о тех культурных феноменах, с которыми он вступает в диалог.

Таким образом, речь идет о построении всего учебного комплекса на основе определенной трактовки человеческой личности. Это ни в коем случае не репродуктивно-технологичная личность, призванная к воспроизводству чужих, абстрактных и холодных знаний и навыков (когда некая абстрактная "мама" моет не менее абстрактную, не несущую никакого личностного смысла "раму" или происходит сложение и вычитание не менее абстрактных и холодных математических величин), а как экзистенциально-авторская личность. Соответственно и учебный процесс формируется здесь не на информационной основе (когда ученик - это предмет и объект передачи знаний), а на экзистенциально-событийной основе (когда ученик - участник культурного, и, в частности, письменно-символического со-бытия на основе самостоятельного авторского выбора и формирования собственной траектории движения). При этом предварительному (планово-урочному), пошаговому простраиванию учебной деятельности в соответствии с заранее составленным планом приходит конец. Его место занимает мучительное, экзистенциальное проживание и продирание к собственной сущности, к самости творческого "Я", менее всего являющегося результатом какой-то педагогической трансляции.


Непрограммная траектория

Превращение психодрамы в непосредственное содержание обучения на первом этапе пребывания ребенка в школе предопределяет вероятностный характер дальнейших образовательных событий в жизни каждого ребенка. И прежде всего это означает то, что исчезает жесткая программная траектория образовательного движения в классе. Ситуативно рождается (и практически неограниченно расширяется) письменный словарь, причем у каждого ребенка - свой, глубоко индивидуальный. Ситуативно возникает математическая проблематизация - как психологических ситуаций, так и самой письменной речи. А ситуативная психоматематика неизбежно перерастает в вероятностную математику, в которой особое значение приобретает перебор личностных числовых вариантов в различных событийных ситуациях класса.

Каждый ученик, проживающий ситуацию вероятностного образования, получает мощный образовательный импульс, который позволяет ему двигаться в пространстве культуры по достаточно прихотливой и ни на чью другую не похожей траектории. Задача образования заключается не в том, чтобы предопределить ученику его учебную траекторию, сколько задать некий образовательный импульс. Свою образовательную траекторию ученик создает сам. Задача же учителя состоит в том, чтобы на протяжении всего обучения держать по отношению к ученику диалогическую позицию и продолжать стимулировать ученика к активному образовательному поиску в различных предметных областях. Именно на это направлены различные мотивационные технологии, создаваемые в рамках описываемой модели образования."

""Снежный ком" образования

Если в традиционных моделях содержание образования развивается по заранее составленному плану, то в предлагаемой оно нарастает по принципу снежного кома со все более высокой ситуативной непредсказуемостью результатов. Это означает, что оказывается невозможным осуществить пошаговое простраивание учебной деятельности даже на самую близкую перспективу.[19] У каждого класса, встающего на путь вероятностного образования, выстраивается своя, абсолютно индвидуальная траектория движения в мире культурных ценностей, и связана эта траектория с индивидуальным характером со-бытия в культуре, моделируемого в конкретном классе. Непосредственное содержание образования всякий раз простраивается "здесь и теперь"; при этом целостность образовательного процесса и его культуросообразность обеспечивается не заранее разработанной программой усвоения знаний, а процессом математической и письменно-речевой символизации происходящего в психологическом пространстве класса и созданием мощной мотивации к самообразованию каждого ученика.


Неэкскурсионный характер движения в культуре

Принцип неэкскурсионности означает то, что ребенок в данной системе - это не экскурсант, гуляющий по музею культуры в сопровождении экскурсовода и усваивающий регламентированный объем информации, а вполне автономный субъект движения, сам обследующий, сам интерпретирующий те или иные факты культуры, и сам выстраивающий траекторию своего движения. Эта траектория может быть запутанной, противоречивой, и, во всяком случае, не похожей на ясное и выверенное движение под руководством экскурсовода. Ребенок неизбежно будет «упускать главное» и излишне много внимания уделять «второстепенному и малозначительному», но...

Но зато это будет его собственная траектория, и это будет давать ему ни с чем не сравнимые преимущества по отношению к тем, кто прошел по этим культурным залам с помощью экскурсовода и не научился бродить по ним (и получать от этого удовольствие) сам.

Итак, задача учителя в нашей модели: ни в малой степени не моделировать маршрут движения, а создавать такие мотивационные ситуации, в которых у ученика возникает непрерывное желание самостоятельно (без помощи учителя) путешествовать по «музейным залам» культуры. "

Место учителя

В центре данной системы образования находится фигура самого учителя и его право на авторское самовыражение в культуре. Это весьма существенный перенос акцентов по сравнению с традиционными системами образования. Учитель принципиально перестает быть функциональным придатком учебной программы. Он строит учебный процесс в соответствии с собственной авторской индивидуальностью и характером развития психологических и интеллектуальных процессов в классе.

Из этого следует, что учитель обязан находиться в личных взаимоотношениях с миром культуры, и именно эти, личные взаимоотношения учителя с миром культуры становятся предметом непрерывного наблюдения со стороны ребенка в течение всего периода обучения. Однако для ребенка эти личные взаимоотношения учителя с миром культуры менее всего выступают в качестве образца для подражания, но, скорее, в качестве некоего повода для выстраивания собственных личных взаимоотношений с миром культуры. Ведь в представленной системе учитель менее всего является носителем объективной истины, но являет ученику образец подчеркнуто субъективного, пускай ошибочного, но зато глубоко личного отношения к миру истин. О коренная задача образования заключается уже не в том, чтобы ввести ребенка в мир культуры, а в том, чтобы сформировать у него способность личного отношения к миру культуры.

В представленной системе учитель получает право на ошибочную позицию в культуре. Точнее сказать, сам факт ошибочности или безошибочности позиции учителя по отношению к тому или иному культурному феномену оказывается малосущественным или, точнее сказать, совершенно несущественным. Важна не ошибочность или корректность учительской позиции в культуре, а ее личностная индивидуальность, ее подчеркнутая субъективность. Ребенок с самого начала имеет дело не с истиной, а с мнением об истине. И учитель для него - это не носитель истины, а носитель мнения об истине. Причем мнения глубоко личного и выстраданного. Учитель в данной системе показывает ученику не путь истины, но путь мнения. Учитель сомневающийся, учитель неуверенный, учитель ищущий, учитель спорящий с самим собой и на глазах ученика изменяющий в процессе этого спора свою позицию - вот образец учителя в модели вероятностного обучения. Важно, чтобы ученик мог быть свидетелем движения учителя в культуре и становился соучастником этого внутрикультурного движения.

В традиционной системе образования позиция учителя по отношению к культуре вполне безлична, поскольку он работает в рамках той или иной учебной программы и является принципиально заменяемым в рамках этой учебной программы. Он может демонстрировать свое личное отношение к тем или иным культурным феноменам лишь в системных рамках учебной программы, созданной кем-то другим. Он лишен принципиального права непрерывно создавать и модифицировать свою собственную, личностную программу движения внутри того или иного предмета[20] - а ведь только в этом случае он способен демонстрировать свое собственное, непрерывно меняющееся отношение к культуре в целом. При этом собственно педагогическая задача заключается в том, чтобы сделать факт изменения и развития позиции учителя видимым для ребенка.

"Глава 6. Вселенная сложения

Впрочем, если кто-то думает, что сложение для детей, освоивших идею дробного числа, не составляет никаких трудностей, глубоко ошибается. Совсем напротив, в рамках своего эксперимента мы пришли к выводу, что операция сложения - это фантастически сложная операция - конечно, если относиться к ней всерьез, а не на том поверхностном уровне, на котором эту операцию (в виде ничего не говорящего уму и логическим способностям счетного навыка) преподносят в обычной начальной школе.

Ну, во-первых, операция сложения оказывается возможной в нашей системе лишь постольку, поскольку произведена предварительная операция разложения целого на части. Или, скажем иначе: операция деления целого на части (при том деление на равные части, под коим обычно младший школьник только и подразумевает операцию деления вообще, оказывается всего лишь частным случаем деления вообще!).

Итак, коль скоро мы научились делить целое на равные и на неравные части, - мы можем осуществлять обратную операцию, операцию сложения частей или операцию восстановления целого.

Конечно, все описываемые логические построения обычно совершенно чужды сознанию младшего школьника. Он складывает не потому, что этого требует какая-то логика, а потому, что его научили: если к двум прибавишь два, получится нечто, что мы назовем четыре. А что есть это "нечто", ему, в общем-то, абсолютно все равно. Он заучивает наизусть множество "примеров на сложение" (как потом - примеров на вычитание или на деление и умножение), потому что это требует школьная программа. И он научается считать, совершенно не понимая при этом, что он делает. "

"Письменная же речь начинает с того, что я должен ее предварительно сконструировать, т.е. представить мысленно некий порядок слов, который будет мною занесен на бумагу с помощью ручки или другого пишущего инструмента. А это значит, что важнейшим условием письменной речи является сформированность некоего внутреннего редактора, способного просеивать тот поток слов, который готов сорваться у меня с языка. В этом-то как раз и состоит сверхзначимость того тренинга торможения устной речи, о котором идет здесь речь.

Никаких "разговоров о высоком»! Просто создается зеркало для бытовой речи ребенка, когда каждую произносимую им фразу учитель повторяет за ним как эхо и записывает на листке бумаги или на школьной доске. И тогда ребенок оказывается вынужден тормозить свой речевой поток, ибо, в противном случае, его просто не успеют записать.

При этом важнейшим условием, чтобы этот тренинг торможения осуществился успешно, нужно, чтобы запись велась слово в слово. И если ребенок, допустим, говорит так: "ну, я, значит, это, пошел туда, ну и вот, а он там это, мне как даст!..." - педагог записывает вслед за ребенком именно этот, а не какой-то другой порядок слов. То есть педагог ни в коем случае не становится редактором детской речи. Он - всего лишь зеркало. И тогда неизбежно и очень скоро наступает момент, когда ее редактором становится сам ребенок.

Если вначале педагог сам вынужден постоянно останавливать, тормозить ребенка со словами: "Погоди, я не успеваю!", то уже очень скоро ребенок начинает сам прислушиваться к зеркальному эху письма, и сам начинает тормозить свою речь. То есть, попросту говоря, наступает момент, когда он начинает сознательно надиктовывать то, что он собирается сказать. И это будет предварительно отредактированный в уме текст!

И это, заявляю я, девяносто процентов успеха.

Ребенок, научившийся таким образом тормозить свою устную речь, это ребенок, который принципиально готов писать. И тогда степень развитости или неразвитости мелкой моторики руки уже совершенно несущественна. В нашем эксперименте начинают писать дети с совершенно не поставленной моторикой. И совершенствование моторики происходит у них не за счет штрихования квадратиков и прочих методических изысков, а просто за счет развивающегося письма.

Если они научились тормозить свою устную речь, и, тем самым, создавать устный полуфабрикат своей письменной речи, они будут писать. Причем с самого начала - свое. Коряво, криво, не зная никаких норм каллиграфии и орфографии, - но с великим энтузиазмом, с великой страстью. "

"Примерно к середине третьего класса всех моих детей сразила одна и та же болезнь. Возможно, для кого-то это прозвучит высокопарно и ходульно, но никак не могу отделаться от этого слова: все дети 3 "г" класса поголовно заболели - заболели странной и непривычной для этого возраста болезнью по имени "Евгений Онегин".

На фоне постоянно звучащих разговоров о том, что нынешние дети не любят читать, а уж если и читают, то никак не классику, а уж если и классику, то никак не "романы в стихах", а уж если и романы в стихах, то исключительно под нажимом, а уж если и по желанию, то разве что избранные вундеркинды, - так вот, на фоне всех этих разговоров та воздушная легкость, с которой "Евгений Онегин" вошел в наш 3 "г" класс и поселился в нем - по-видимому, уже навсегда - кажется немыслимым чудом; и я сам, честно говоря, до сих пор никак не могу прийти в себя от того, как легко и органично это произошло.

Дело ведь не просто в том, что все без исключения дети вдруг начали страстно читать это непрограммное для своего возраста произведение. Возможно, самое неожиданное состояло в том, что, стоило нам начать читать "Онегина", и он... вдруг полез из моих третьеклассников как тесто из перегревшейся кастрюли в виде постоянно выплескивающихся строчек-цитат, ставших отныне привычным обрамлением всего повседневного существования класса как на уроках, так и на переменах.

Выглядит это примерно так. Стоит мне во время какого-нибудь урока заикнуться о латинском корне некоего слова, как тут же дружный детский хор начинает истошно вопить: "Латынь из моды вышла ныне!..." Я упоминаю в какой-то связи театр, а мне: "Театр уж полон, рожи блещут..." (они вообще обожают хулигански, и, я бы сказал, конгениально пушкинскому хулиганству редактировать своего литературного визави и страшно собой довольны по этому поводу). Я начинаю что-то гнусавить про мужской и женский род в русском языке, а мне в ответ: "и пилки тридцати родов, и для ногтей, и для зубов...". И уж совсем неожиданное: на перемене какой-нибудь Олег Спивак спотыкается, летит кубарем на пол, и тут же комментирует: "Летит как пух из уст Эола..."

В шоке родители и их знакомые: ведь аналогичные истории постоянно происходят дома, когда сложнейшие, казалось бы, строчки Пушкина, а то и целые строфы "вылетают" из детских уст на каждом шагу. Например, за обедом кто-то сообщает маме театрализованно-мрачным голосом, вводя ее в легкий транс: "пред ним roast-beaf окровавленный..." - и далее по тексту, до конца строфы. А кто-то, созерцая очередное телевизионное шоу, комментирует: "...нет, не найти в России целой две пары стройных женских ног..." - со всеми последующими подробностями. "


-----------------
дальше там про происхождение человека, сознания, мифа и языка, хомо хабилис, мусьтерскую культуру, строение мифа, национальную идентичность и природу национальной общности, надкоммуникативную сущность языка и вообще. Дальше там ещё про всё.

----------------
на водку мне пожаловала nvlasova@lj