Вначале организационное.

1. Текст сырой и местами невнятный, но я его выкладываю, и даже вычитывать не стану, потому что править сил сегодня уже нет, а завтра он мне станет неинтересен по принципу «что пройдено — то банально».

2. У меня, помимо всего прочего, образовалась школа танцев, а это нагрузка, доложу я вам, офигенно нефиговая. Поэтому обсуждать написанное вы ближайшие пару недель, скорее всего, будете без моего участия. Читать комментарии я смогу, естественно, а вот отвечать на них… ну если только окажется что-то очень важное, либо лишние силы найдутся.

Вот. А теперь, собственно, о школе.

Начать надо вот с чего, по-моему. Объём информации, которую получают школьники, вроде бы год от года растёт, но толку с того объёма почему-то не прибавляется, а происходит, что очевидно, всё строго наоборот: чем больше информации получают ученики, тем меньше знаний усваивают.

Парадоксально, да? Не знаю, кому как, а по-моему, всё вполне логично. Я нахожу здесь очень чёткую аналогию с тем результатом, которого добивается суетливый графоман. Помните? Чем более детализирован образ, тем он менее целен. Знание же, как и образ, есть система, а не набор сведений, и ученику тем сложнее познать, чем больше информации в него впихивается. Это не означает, что объём переданной ему информации должен быть минимальным. Это означает, что передавать должно ту и только ту информацию, которая необходима для адекватного постижения данной области знания.

Любая наука в чистом виде есть математика, и я не понимаю, почему преподаватели прочих предметов до сих пор не взяли себе за эталон систему преподавания математики. Тут, правда, надо добавить: о том, как преподают математику в современных школах, я ни малейшего понятия не имею. Говорю только о преподавании математики в советской школе. Это была правильная математика: она учила мыслить даже тех, кто патологически не мог научиться составлять и решать уравнения.

Вот тут мы подходим к одному очень интересному вопросу.

Что такое школа? Точнее, какова цель школьного образования?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно вначале подумать о том, кого мы хотим воспитать. Кого, к примеру, хотят воспитать современные школы, я, признаться, представляю себе с трудом, потому что никакой системы в современном образовании не вижу. Из этого напрашивается логичный вывод: воспитывается человек, не приспособленный получать знания. Трудно сказать, является ли воспитание такого человека осознанной политикой Министерства образования или же это, что называется, само приползло, но так или иначе вывод неутешителен, и тут уже не имеет значения, как много информации получит воспитанный таким образом человек, и какого рода будет эта информация.

Лично меня текущее положение дел не устраивает. Я не люблю, когда из людей делают дураков, а тем более, когда такие эксперименты ставят с детьми. Я считаю, что одна из задач, которые должна ставить перед собой школа, — это, напротив, воспитание человека, приспособленного к получению знания.

В рамках этой задачи становится ясно, что преподавание каждого включённого в школьную программу предмета должно быть системным, то есть ориентированным прежде всего на создание в голове у ребёнка структуры интересующей нас области знания. При этом сам набор областей знания должен быть ограничен принципом бритвы Оккама.

Последний тезис немедленно ставит перед нами вопрос, в какие области знания должен быть посвящён ученик средней школы. И чтобы ответить на этот вопрос, необходимо задать другой. А зачем, вообще, нужны сами области знания? Почему нельзя ограничится грамотой и счётом?

Что там думают насчёт своих дисциплин и смысле их преподавания современные педагоги, я не в курсе, но, если судить по качеству их выпускников, отношение современных педагогов к своему предмету, похоже, совершенно невыразимо. Иногда мне кажется, что они и сами очень плохо представляют себе, зачем преподают детям предмет. Советские педагоги, судя опять же по качеству их выпускников, полагали, видимо, что их области знания самоценны и на этом основании обязательны к изучению. Мотивация, прямо скажем, тоже не ахти, но советских педагогов выручал по крайней мере школьный авторитаризм.

А ведь если приглядеться, то ничего сложного в мотивации преподавания того или иного школьного предмета нет. Преподавание каждой области знания должно подразумевать развитие того или иного аспекта мышления — только в этом случае мы сможем сказать, что имеем дело с действительно средним, а не с усиленным начальным образованием.

Действительно, нельзя сказать заранее, какую специализацию изберёт себе завтрашний выпускник и будет ли вообще специализироваться. Детские склонности, способности и прочие таланты нередко трансформируются или угасают, в процессе развития проявляются новые грани индивидуальности, и у нас, таким образом, нет оснований делать преждевременные выводы ни о семилетнем ребёнке, ни даже о шестнадцатилетнем юноше. Мы можем лишь строить предположения, но говорить о чём-либо с уверенностью не вправе.

Порочной практикой, как мне кажется, является современная установка на раннюю специализацию подростка. Начиная с очень юного возраста ребёнку по всем возможным каналам (родители, учителя, друзья, которые ориентируются ещё по большей части на мнение всё тех же родителей и учителей) внушаются две совершенно чудовищные мысли. Смысл первой в том, что текущие способности индивида непременно должны определять дальнейшее направление его деятельности. Согласно же второй, индивид, склонный к чему-либо, имеет право не развивать иные грани своего сознания. Приводит это в сумме к тому, что ребёнок с прекрасно развитой некоей способностью, получает с одной стороны индульгенцию плыть по течению, а с другой — обязанность идти в направлении, указанном его текущей развитой способностью.

Так, если некто ещё в средних классах школы хорошо успевает по физике и биологии, окружающие начинают вслух связывать будущее этого не сформировавшегося, в сущности, человека именно с физикой и биологией. Они настаивают на том, чтобы этот ребёнок непременно специализировался в физике и биологии и прощают его несовершенство, скажем, в истории и литературе, находя ему оправдание в имеющихся способностях. В результате человек получается, во-первых, однобокий, а во-вторых, несамостоятельный.

Стоит ли удивляться, что современные выпускники в массе своей представляют толпу инфантильных девочек и мальчиков, движимых по большей части лишь инстинктами и рефлексами? И стоит ли удивляться, что два года армии дают юношам гораздо больше знания, нежели десять лет, проведённые за школьной партой?

Эта ситуация представляется мне противоестественной. Если вспомнить историю, нельзя не заметить, что такой степени инфантилизма мир ещё не знал: возраст полной ответственности в четырнадцать и даже двенадцать лет был нормой для очень длительного периода развития человеческой цивилизации, и лишь с началом так называемой гуманистической эры начал отодвигаться всё дальше и дальше. И сегодня он для человека, не служившего в армии (то есть автоматически почти для всех женщин и очень значительной части мужчин) составляет отнюдь не восемнадцать лет, как диктует нам закон, а хорошо если не двадцать пять — двадцать семь, ибо до этих пор люди фактически остаются детьми, не способными отвечать за свои поступки, поскольку очень слабо представляют себе как степень ответственности, так и возможные последствия своих действий, а зачастую даже и цели этих действий.

Наивно полагать, будто во всём виновата эпоха развитой медицины, увеличившая продолжительность жизни. И по сию пору встречаются люди, взрослеющие в срок, и помешать процессу их становления не способна никакая медицина. Их просто правильно воспитывают.

«Правильно воспитывают» означает, в том числе, «учат применять полученные знания на практике».

И вот таким образом мы получаем как минимум три основные цели, на которые должна быть направлена система школьного образования. Первая цель — научить ребёнка структурировать информацию, то есть приобретать знания (освоение индукции). Вторая цель — развить в ребёнке самостоятельность (освоение идентификации). Третья цель — научить применять полученные знания на практике (освоение проекции).

Процессы эти (я не психолог, напоминаю), как мне кажется, идут параллельно, хотя, возможно, временами один опережает другой. Но это уже задача методистов, построить учебный процесс таким образом, чтобы все три цели достигались наиболее оптимальным путём, то есть в максимальном объёме, максимально быстро и с минимальными потерями. А вот задача учителя при таком отношении к образовательному процессу должна заключаться, как это ни странно, в том, чтобы на протяжении всего учебного процесса рассматривать свой предмет не как самодостаточную сущность, а как средство достижения указанных трёх целей. Иными словами, ваша история, география и прочая физика сами по себе ребёнку даром не нужны. Если при правильном воспитании его по окончании школы заинтересует история, география или физика, он сможет приобрести всё необходимое для соответствующей специализации в вузе. Школа же не имеет права уподобляться специальному учебному заведению. Её профиль — общий; она должна научить человека мыслить. Куда приложить свою мысль, человек отыщет сам.

Из всего вышесказанного проистекают несколько очень важных выводов.

Во-первых, я категорически против текущей оценки знаний. Объясняю, почему. Дело в том, что оценка знаний в школе всегда была да так и осталась подменена оценкой памяти. Ребёнок зазубривает гораздо больше, чем осмысливает, при этом подавляющая часть сведений, которыми напичкана его память, никогда в жизни ему не пригодится да и, говоря откровенно, представляет собой объективный хлам. Это первая причина. Вторая причина заключается в том, что знания невозможно оценить до тех пор, пока они не получены в полном объёме. Нередко происходит так, что система для данной области знания складывается в голове у человека лишь к финальному этапу накопления информации, и требовать от ребёнка, чтобы он немедленно и решительно усваивал всё, что ему преподаётся, — несусветная глупость.

Во-вторых, я категорически настаиваю на пансионной системе обучения детей среднего и старшего возраста. Человек, непрерывно живущий с родителями до семнадцати лет, раньше двадцати пяти не повзрослеет. Исключения, естественно, есть, но их ничтожно мало, и большая их часть представляет собой студентов, обучающихся вдали от дома.

В-третьих, я категорически же настаиваю на том, чтобы каждый подросток получил основательный педагогический опыт. Мы постигаем, обучая. Мы, формулируя знания, углубляем их, даже если по восьмисотому разу изобретаем велосипед. Никто не станет для ребёнка лучшим учителем, чем он сам, и лишать его такого учителя — непростительное легкомыслие. Пожалуй, единственная вещь, которую можно было бы поставить современной школе в заслугу, — развитие вот этого направления в образовании… если бы оно ещё развивалось не бессистемно. Читала я эти школьные доклады и стенограммы семинаров: чистейшей воды обмен информацией без какой бы то ни было попытки индуцировать или спроецировать её хоть куда-нибудь.

А теперь я хотела бы поговорить предметно. То есть буквально предметно. Я считаю, что такие предметы, как история, литература, искусствоведение, обществоведение (или как там это всё сегодня называется?) должны прекратить своё существование.

Ой, какой вой поднялся! А и славно. Валяйте, дерите глотки. Я покамест пообщаюсь с теми, кто всё уже и сам понял.

Вы правильно поняли, о немногие разумные сапиенсы. Гуманитарные и социальные науки представляют собой единую неразрывную систему. И изучать их отдельно друг от друга — нельзя. Нельзя, потому что этот набор гуманитарных и социальных дисциплин по отдельности не даёт, кроме сведений, ничего. В практическом отношении, правда, даёт зарплату, но это, право, несерьёзно, если мы говорим о развитии свободной мыслящей личности.

А вот вместе эти дисциплины составляют стройную, красивую и мощную систему фундаментальных знаний о человеческом творчестве: не о литературном, военном, инженерном, музыкальном, живописном, политическом творчестве по отдельности, а о творчестве как таковом. Система этого знания позволяет человеку стать творцом в самом прямом высшем этого слова и рассматривать аспекты творчества не как самоценные явления, а как инструменты проявления индивидуальной воли.

Вы удивляетесь тому, что современный человек перестал творить? Я вас умоляю… Он и не может творить: он этому не обучен. Он не знает, что это такое. Ему на протяжении десяти лет вдалбливается мысль о том, что полководец, архитектор и писатель суть разные люди, и сравнивать их нельзя. Ему преподносят Леонардо как исключение из правила — и лгут, потому что в эпоху Ренессанса ювелир был скульптором, поэт математиком, а лютнист государем без единой мысли о собственной исключительности.

Или вы всерьёз считаете, что древние философы были универсальными творцами только потому, что жили в стране по имени Древняя Греция?

Вот на этом и закончу, пожалуй. Может, продолжу когда-нибудь.

PS. Да, очень важно: язык (что родной, что иностранный) следует преподавать в системе математического образования. Обоснования сами найдёте, если захотите, там всё на поверхности лежит.

PPS. Да, и ещё важно: английский, французский, испанский, итальянский и прочий немецкий для средних классов школы не годятся (а в младших, я считаю, преподавать иностранный язык ни к чему). Примитивная, по сравнению с русским, система европейских языков ничего не даёт для развития мозга русского ребёнка. Первый иностранный язык, который преподаётся ребёнку, должен быть как минимум не примитивнее его родного языка. И таким образом, на долю наших детей выпадают, как бы это ни было печально для любителей разнообразия и гонителей классического образования: латынь, древнегреческий, санскрит или арабский — на выбор любой из четырёх.

Вот примерно так. А что надо делать с физикой, химией и биологией, это пусть соответствующие специалисты решают.