Вавиловский набор
После войны характер науки (как социального института) изменился во всем мире. Причины были не те, что в России, не совсем те или совсем не те - но эффекты были во многом сходны. Так бывает: результат процесса может в большей степени зависеть от устройства, структуры, а не от специфики внешнего воздействия. Наука является сложной системой и изменяется по своим внутренним трендам, а внешние поводы есть лишь регуляторы, переключатели стрелок на системе возможных путей развития. В России и в Московском университете происходило перенакопление образованных кадров. А во всем мире...

Вот как излагается история массовой науки А.И. Фурсовым: "В послевоенный период наука стала массовой. Омассовление науки, превращение ее в специфическую индустрию сопровождалось ее проблемно-тематическим дроблением, миниатюризацией или даже пигмеизация исследований. ... С какого-то момента решающей стала обратная связь: само дробление реальности как объекта исследования, усиливающаяся миниатюризация тематики, нарастание мелкотемья стали фактором, обусловливающим нормальное существование научной организации как института. Организация эта, оказалось, могла нормально развиваться лишь на основе постоянного дробления исследуемой реальности и, соответственно, дисциплин, эту реальность изучающих. ... Попытки выйти из положения с помощью системного анализа и междисциплинарных исследований мало что дали. ... Массовая, миниатюризованная, т.е. узкоспециализированная, наука создала своего субъекта, агента, который стал носителем и распространителем этой науки. Речь идет о "научном сотруднике". Научный сотрудник - это, как правило, специалист в определенной узкой области, работающий в определенных рамках, выход за которые нежелателен или даже предосудителен. Ведь нарушая границы, ты вторгаешься в чужие владения, следовательно, ставишь под сомнение компетенцию других, угрожаешь чьему-то контролю над его научной парцеллой. ... Замыкаясь в узких рамках, научный сотрудник, в отличие от ученого, становится экспертом" (Фурсов, 1999, с. 475). "В массовой, - парцеллярно-миниатюризованной - науке не любят ни специалистов широкого профиля, ни тех, кто занимается общими проблемами, ни тех, кто работает в пограничных областях (там же, с. 477). Далее Фурсов раскрывает изменения в научном мировоззрении научных работников, пришедших на смену ученым. Надо ли говорить, что это чрезвычайно важная и очень глубокая тема, и развивать ее в данном контексте мы не можем - а можем лишь упомянуть ее, показать, как выглядят частные события жизни Зоомузея на фоне судеб мировой науки второй половины ХХ века.

Известны напасти - посадки тридцатых-сороковых, о сессии ВАСХНИЛ и запрете целых научных направлений. Эти вещи известны, поскольку отрицательны, а когда ищут недостатки, легко обратить внимание на утраты - расстрелы, аресты, увольнения. Однако именно в 1950-е гг. происходит еще одна "казнь" русской науки, менее известная и понятая, поскольку связана она не с утратой, а с прогрессивным ростом.

Важнейшей характеристикой научной жизни послевоенного периода, до сих пор недостаточно оцененной, является взрывной рост числа студентов. С 1945 по 1953 год количество студентов в МГУ увеличилось в четыре раза (Московский университет за 200 лет, 1955. с. 149), то есть приблизилось к 20000 человек. Поредевший преподавательский состав выпускал теперь вчетверо больше студентов. "Выполняя указания Коммунистической партии и Советского правительства о развитии высшего образования и науки в нашей стране, Московский университет в короткое время развернул в широких масштабах, намного превосходящих довоенные, работу по подготовке кадров для всех отраслей народного хозяйства и культуры СССР" (Московский университет за 200 лет, 1955, с. 149).

Такой рост студенчества описывается под звон фанфар - идет смена! вот как мы работаем! Но чтобы действительно понять, что же происходит в эти годы в науке, следует кратко повторить уже произошедшее. То, что начало происходить в советский период истории русской науки, очень печально и многообразно. Вкратце можно сказать, что преимущество получили специальные формы научных учреждений - Академия и институт - в ущерб университету. На первых порах, пока сохранялись кадры, воспитанные в университетах прежней эпохи, это дало мощный рост "научного продукта", а когда кадры те подвымерли, воспроизводство научных работников оказалось недостаточным. Качество образования упало - и новым сильнейшим ударом по высшему образованию стал так называемый "вавиловский набор", названный так по имени тогдашнего президента Академии С.И. Вавилова. "Вавиловский набор" есть не оценка, а статистический факт: в 1950-60-е гг. число студентов, а затем научных работников в СССР увеличилось чуть не в 10 раз. За весь довоенный период в СССР было подготовлено 1208 тыс. специалистов с высшим образованием, а за послевоенный и до 1970 г. - 7624 тыс. специалистов. Это примерно в 10 раз разбавило и без того не слишком квалифицированную науку, и в результате уровень научного образования и уровень науки в целом упал катастрофически, что и можно наблюдать сейчас в окружающей читателя действительности.

С 1860 по 1913 гг. число студентов в России увеличилось с 5453 до 35695 (Отчет Министерства просвещения на 1 января 1913 г. СПб. 1916). То есть за 53 года число студентов возросло примерно в семь раз. И это - в период экстенсивного роста научных кадров, во время промышленной революции в России. Отсюда понятно, что увеличение числа студентов в 10 раз за 10 лет - это очень большой скачок, не подкрепленный никакими реальными изменениями качества образования. Прежде увеличение числа студентов происходило достаточно медленно и было согласовано с ростом числа преподавателей. Поэтому ухудшения качества образования не происходило. В 60-е гг. ХХ века при взрывном росте числа студентов число преподавателей осталось примерно на том же уровне, то есть число студентов увеличилось в 10 раз и примерно в 10 раз ухудшилось качество обучения каждого студента.

Почти весь этот период укладывается в ректорство И.Г. Петровского (годы жизни 1901-1973, ректор МГУ в 1951-1973 гг.) - очередной "золотой век" МГУ, как его характеризуют современные летописцы. За эти 20 лет ректорства Петровского Московский университет прирос пятью факультетами (например, ВМК, почвоведения, психологии, журналистики), 80 кафедрами, 200 лабораториями. Это - организационное отражение "вавиловского набора". Всего за 1950-1965 гг. число научных организаций в СССР выросло в пять раз (Шульгина, 1990). За 22 года ректорства Петровского практически удвоился контингент студентов, численность профессоров и преподавателей МГУ утроилась (Садовничий, 1999, с. 256-257). Как кажется, все в порядке - растет и число преподавателей. Однако увеличение числа преподавателей МГУ происходит за счет оставления при кафедрах этих же новых студентов - откуда еще, ведь "старые кадры" уже использованы. С 1951 по 1973 г. МГУ окончило более 90 тыс. специалистов. Для сравнения - за всю историю Университета до 1917 г. - 40 тыс., с 1917 по 1951 - еще 40 тыс. В 1917 г. в 11 университетах России училось 43000 студентов, в 1957 г. в 38 университетах СССР училось более 200000 студентов (Федотов, 1960, с. 137). Численность студентов всех университетов страны возросла почти в пять раз. За то же время число научных учреждений возросло с 289 в 1917 г. до 2756 в 1957, т.е. выросло в 9.5 раза. Число научных работников увеличилось с 10200 в 1914 г. до 260000 в 1956 г. (Федотов, 1960). При этом за те же годы общая численность населения в стране возросла незначительно: две мировых войны и репрессии привели к тому, что общее число жителей осталось примерно на том же уровне. Тем самым относительный рост числа научных работников был очень значительным. "Советская научная система относительно хорошо себя чувствовала в условиях экстенсивного роста, в условиях постоянного притока новых ресурсов. Недаром "золотой век" советской науки приходится на 1960-е - начало 1970-х гг., когда в страну текли потоки нефтедолларов" (Салтыков, 2002, с. 30).

То есть в 1950-60-е гг. растет число студентов и число ставок в научных учреждениях, число ученых в стране резко возрастает. Если же смотреть на количество учителей, обучавших эту молодежь, то обращать внимание надо не на абсолютный рост числа преподавателей, а на смысл происходившего. Учить по-настоящему могут только те, кто уже научился. Это - "старые" специалисты, те самые, часть которых когда-то эмигрировала, часть расстреляна, часть сидит в лагерях, а многие скончались по естественным причинам. Работающая часть этого поколения имеет вполне ограниченный размер. Именно они являются настоящими учителями, их число не увеличить никакими мерами - раньше думать надо было. Не надо забывать и об академиях - многие ученые работают в институтах, не имеющих отношения к преподаванию, а совместительство часто запрещалось. До революции в России была одна Академия наук, после революции - 13, кроме Всесоюзной. В одной Академии наук СССР с 1917 по 1957 г. число сотрудников возросло более чем в 100 раз (Федотов, 1960, с. 137).

Однако спущен план: увеличить число научных работников по меньшей мере на порядок. И вот в 1960-е гг. число научных работников в стране выросло в 10 раз, а учителей, способных обучить научной работе молодежь, стало, напротив, много меньше, чем в довоенные годы. Практически в 1960-е гг. уже почти не осталось специалистов с дореволюционным образованием, учили уже те, кто получал образование сразу после гражданской войны, среди экспериментов по "бригадному обучению". Они учили, как могли - но и этого мало; в 1960-е гг. существовали сокращенные программы обучения, когда 5 курсов проходились за 4 (иногда даже за 3) года. В результате в лучшем случае возникают ученые-самоучки, которые представляли себе науку так, как она им обрисовалась при самостоятельном чтении достаточно случайной подборки работ. В худшем - плодятся ученые-недоучки, основным достоинством которых является пребывание в течение некоторого времени в стенах университета. Такие ускоренные выпуски к 1970-м гг. исчезли, но общая политика, направленная на непрерывный рост числа "лиц умственного труда" продолжалась и в 1980-х гг., когда она уперлась уже в естественные ограничители: сокращение прироста трудоспособного населения и нехватку лиц рабочих профессий. К 1980 г. число научных работников в СССР достигло рекордной цифры в 1 млн. человек (Волков, 1999). К 1989 г. во всех сферах науки обреталось более 2 млн. человек (включая прикладные области и обслуживающий персонал). По абсолютному числу научных работников СССР обогнал все страны мира. Можно вспомнить, что в 1913 г. по всей России ученых было 20 тысяч, и едва ли не все были друг с другом знакомы, или по крайней мере наслышаны. Тем самым имело место научное сообщество - не теоретическая абстракция, а реальность. Миллион человек - совсем иная цифра, даже если не говорить о качестве этого миллиона. Фактически можно утверждать, что к 1980-м гг. научное сообщество в СССР было разрушено и понятие "русский (или советский) ученый" не несло никакого смысла, помимо указания на гражданство данной совокупности лиц, гомогенных в этом отношении с доярками, прапорщиками и инженерами.

В дополнение к ускоренным выпускам и увеличению числа "штатных" студентов, расширялось и заочное обучение. В 1954 г. в МГУ было 5000 заочников - столько же, сколько было всех студентов перед войной, и на порядки больше, чем выпускал университет при почти том же преподавательском штате перед революцией (Московский университет за 200 лет, 1955, с. 152). Аспирантов набирали также "ускоренными темпами", иногда - не среди студентов, а среди лиц, зарекомендовавших себя на производстве: "Значительное число аспирантов пришло в университет с практической работы. В послевоенные годы аспирантура университета выросла в три раза. В 1953/54 учебном году в университете было свыше 1200 аспирантов" (Московский университет за 200 лет, 1955, с. 152). В том же издании имеются данные о том, что со времени своего основания до 1954 г. университет подготовил 80000 студентов, из них более половины - после революции. Тем самым за 160 дореволюционных лет - около 35000, а за 35 послереволюционных - 45000. Ясно, что никаких качественных изменений в преподавании, необходимых для такого роста, за послереволюционные годы не произошло. И это было только начало - увеличение набора студентов продолжалось и в следующие годы.

К этой картине можно добавить тот факт, что партия и советское руководство неустанно заботились об ограничениях на возникновение не просто образованного слоя, но именно интеллигенции. Существует высказывание, в котором есть доля шутки, что интеллигентом считается тот, кто получил высшее образование и у кого два поколения предков также имеют высшее образование. В советские годы существовали планы приема студентов в вузы по их социальному происхождению. Особенно жестко проводилась эта линия в довоенные годы (классовый принцип приема в вузы). Однако до самого конца советской власти существовала ситуация, что лица, происходившие из семей, в которых родители имели высшее образование и были тем самым "служащими", в поступлении несколько ограничивались, а лица из рабочих семей имели преимущество при поступлении (разный проходной балл для "рабфака" и обычного абитуриента плюс еще некоторое количество солдатских хитростей и смекалки в приемных комиссиях - например, льготы "стажникам", лицам, отработавшим некоторый срок на производстве; прием вне конкурса; прием без экзаменов). Тем самым вектор развития был направлен к тому, чтобы человек с высшим образованием в СССР был таковым в первом поколении. Надо признать, что удавалась эта стратегия плохо, поскольку получившие высшее образование вчерашние рабочие и другие честные советские люди удивительным образом стремились к тому, чтобы и их дети его получили, даже сознавая, что это будет связано с невысоким доходом и некоторым пренебрежением со стороны официальных органов. Стратегия руководства не оправдывалась, но трудности для семей служащих представляла - в послевоенные годы процент выходцев из образованного слоя среди студентов менялся от 35 до 50%, но выше не поднимался (Волков, 1999).

Установка на рост научно-технической интеллигенции и создание ставок в институтах привели к достаточно частой в те годы сверхбыстрой карьере - едва окончив университет за 4 года, молодой ученый при наличии некоторых способностей и связей через пару лет был кандидатом наук, еще года через три - доктором и заведующим лабораторией. Ведь только с 1939 по 1952 г. количество научно-исследовательских учреждений выросло вдвое, вдвое возросло и количество научных работников (с 1560 тысяч до 2900) (Московский университет за 200 лет, 1955, с. 161). Создавались все новые рабочие места в науке, и стремительно работали "вертикальные лифты" в научном социуме. Число студентов резко увеличивалось все 50-е и начало 1960-х гг., обучение длилось 4-5 лет, еще через 5-6 лет выпускники становились завлабами, а еще через 5 - директорами институтов. К концу 60-х гг. руководящие посты в науке были в значительной степени заняты выпускниками этого "вавиловского набора", а те, кто не успел, продолжали "добирать карьеру" в 1970-е.

Человек, который почти без защиты в 25-30 лет становился доктором наук и заведующим кафедрой или лабораторией, по самому течению жизни полагал себя в науке "мэтром", которому следует не учиться, а учить. "Разбавление" науки, произошедшее в результате "вавиловского набора", имело то следствие, что от одного прилично образованного человека до другого расстояние теперь сильно увеличилось. Соответствующий молодой мэтр мог долго оглядываться - и не находить никого выше себя. Кроме того, чтобы понять, что кто-то знает больше, надо самому кое-что знать. Некоторым выпускникам знаний не хватало и на это. Разумеется, это характеристика не поголовно всех выпускников, это характеристика поколения. И поколение это сейчас занимает руководящие посты: "Вековая история Московского университета свидетельствует, что с периодом примерно в 25-30 лет в нем происходит практически полная смена поколений профессорско-преподавательского и научного состава. В настоящее время его значительную часть представляют те, кто начал свою самостоятельную научную деятельность в середине 60-х гг." (Садовничий, 1999, с. 148).

С конца 1960-х гг. и особенно в 1970-е начали преобладать иные тенденции. Рост числа ученых продолжался, но число научных мест более не увеличивается. Страна не безразмерна, и партия не планировала сделать ученым каждого второго гражданина. Все - ресурс исчерпан, социальные лифты застыли. А университеты продолжают "гнать план" и выпускают все больше студентов. Ведь структура руководства в стране строится не на осознанности действий и реальном планировании, а на лозунгах и очковтирательстве. Никто никому не объяснял, зачем нужен "вавиловский набор". Подумав, можно сообразить: испуганные ядерной бомбой американцев, власти стремились сократить отставание от западной науки и действовали привычным количественным способом. Даешь десять дивизий физиков, а к ним в придачу еще сто полков биологов! Выдвигается и иное объяснение (Волков, 1999): осознанное стремление коммунистов стереть грань между интеллигенцией и народом, для чего максимально увеличить число образованных, направляя их, однако, на рабочие профессии. Такая мысль могла существовать на заре советской власти, но к 1960-м скорее всего не было и ее: "так получилось". Прошла волна разжижающих мозги лозунгов о росте показателей, могуществе социалистического общества, которое стремится все большему числу своих сынов и дочерей дать высшее образование. А исполнители - те самые министры и ректоры, президенты и деканы - они думать наперед отучены. А кто и додумался - что делать? план! Растут выпуски молодых специалистов.

Вот только куда их девать? Новым поколениям ученых делать такие головокружительные карьеры, как их чуть более старшим товарищам, уже не удавалось. Появился "застой" мэнээсов: окончившие университет или институт специалисты приходили в недавно созданные лаборатории, в которых царствовали молодые веселые доктора - и оседали в младших научных сотрудниках. Так было поначалу, следующим выпускам пришлось сидеть уже в лаборантах. Пришедшие в науку пятью годами раньше доктора и профессора могли уверенно почивать на лаврах в окружении большого количества "неостепененных" сотрудников, но в этом огромном море вовсе потерялись последние авторитеты - те ученые, которые могли действительно учить новые поколения. Уровень научной безграмотности рос, так что к концу ХХ века Россия уверенно приблизилась по этому показателю к США. Теперь и в России ученый не знает истории своей науки, ее задач и традиционных методов решения, ориентируется на специальные публикации за последние 3-5 лет и не способен сформулировать хоть сколько-нибудь значимой научной программы. Однако равняться на США в этом отношении опасно - финансовые возможности там иные, миграция "мозгов" направлена к ним, да и грешно - что на них кивать, самим чем-то быть надо.

Увеличение числа студентов в стране всевозможные официальные документы обычно приветствуют - это такой особенный "научный вал": чем студента больше, тем, якобы, выше показатели работы. На самом деле с увеличением количества выпускников в год падает их качество - при прочих равных ресурсы преподавателей "размазываются" на большее число студентов, каждый студент "недополучает" преподавателя. Поэтому в целом мы получаем картину расширения образования - интенсивность его падает, но зато оно распространяется вширь, захватывая все большее число людей.

Можно вспомнить несколько сходных процессов. В IV, V веках рухнула Римская империя, погиб Древний мир и распространялась христианская образованность; по сравнению с античным миром происходило резкое увеличение числа хоть как-то грамотных и хоть в какой-то степени культурных людей. Этот процесс увеличения числа частично образованных при падении "доли образования" на одного человека называется Средневековьем. Вместо немногих античных философов, владеющих всей суммой знаний своего времени, появились сотни и тысячи людей, хоть что-то знающих. Средние века - это продукт "размазывания" античной культуры в массах населения. Потом, в XI, XII веках, происходило взрывное распространение грамотности среди средневековых горожан Европы. Грамотность распространялась среди мирян, книг требовалось все больше. Каллиграфов не хватало, и для переписки привлекали грамотных мирян и студентов, которые как-то умели писать, но каллиграфами не были. Потому с точки зрения палеографии это время - "предренессансное" - время горького упадка, когда каролингский минускул сменился неудобочитаемыми сокращениями и скорописными элементами.

Мы рассмотрели - разумеется, вкратце и даже, скорее, пунктиром, этот удивительный и чреватый многими опасностями эпизод в истории российского высшего образования. Высшее образование - это такой социальный институт, который при всей своей малозаметности на фоне мощных органов государственной власти и экономических титанов оказывает, между тем, чрезвычайно сильное воздействие на историю общества. Другое дело, что эти воздействия общество пока замечать не приучено и сама их история остается еще не написанной. Сколько-нибудь полный обзор того, что происходило с образованием в ХХ веке, здесь помещен быть не может, и потому я ограничусь только еще одной картинкой. Мы видели на предыдущей "живой картине", как развивалось высшее образование в СССР, как его постиг "кризис увеличения количества". Посмотрим теперь на другую картину - на то, как подобный процесс (значительно меньшего масштаба) протекал в довоенной Германии.

С 1913/14 г. до 1931/32 г. число студентов в Германии возросло с 72064 до 117811, т.е. в пропорции 100 к 164. Это произошло в результате снижения платы за обучение, что, в свою очередь, явилось следствием инфляции (Castellan, 1969). Историки науки говорят о неприятных последствиях этого притока студентов - по сравнению с советским, довольно скромного по количеству, растянутому на два десятилетия и произошедшему в "организованной" Германии (Ringer, 1969). Известнейший социолог Пьер Бурдье называет это "специфическим кризисом университетского поля, который был предопределен притоком студентов и неопределенностью рынка сбыта, появлением университетского пролетариата, обреченного либо "преподавать [в заведениях] ниже университетского уровня", либо вынужденного оставаться на границе университета (как духовный отец Гитлера Д. Экарт, нищий издатель маленького мюнхенского журнала "Auf gut deutsch"), снижением - вызванным инфляцией - экономического и социального статуса профессоров, часто расположенных к консервативной, националистической, вплоть до ксенофобской и антисемитской, точке зрения..." (Бурдье, 2003, с. 35). Итак, Бурдье ставит этот численный рост студентов вместе с длинным рядом иных социальных феноменов, часть из которых - следствия этого студенческого роста, - в число причин, которые привели к краху немецкой культуры, к приходу Гитлера к власти и победе национал-социализма.

Мы можем не верить на слово, но должны выслушать слова: для Германии Бурдье выстраивает следующую логику. Полуторный рост числа студентов за 20 лет, и вслед за этим... "Интеллектуальный пролетариат, "доктора, вынужденные преподавать [в заведениях] ниже университетского уровня" по причине нехватки мест (Mosse, 1964) и "низшие интеллектуальные работники", чья численность увеличилась..., прирос /речь об интеллектуальном пролетариате, с которого началось предложение/ всеми теми вечными студентами, которым логика немецкой университетской системы позволила занять низшие преподавательские места. Таким образом, в недрах самого университета появилась "свободная интеллигенция", которую более жесткие системы вытесняют в литературные кафе. Буквально разрываемая противоречием между духовным и материальным обхождением с нею университета, она была предрасположена сыграть роль авангарда, ускорившего и предвосхитившего коллективную судьбу университетского корпуса... Продвижение в университете было настолько негарантировано, что студенты и младшие преподаватели шутили: "Еще несколько семестров, и мы станем безработными". Что касается профессоров, по их материальному положению сильно ударила инфляция" (Бурдье, 2003, с. 35).

Из многостороннего и многосоставного кризиса университета, спровоцированного инфляцией и ростом числа студентов, Бурдье выводит кризис авторитетов, антиинтеллектуализм, иррационализм, размышления об упадке западной культуры и цивилизации, формирование нового типа "интеллектуальных качеств" и новое определение "компетенции" интеллектуала, политический консерватизм, антидемократизм... На этом жутком слове пора прерваться. В общем, дальше в Германии был 1933 г. Анализировать сколько-нибудь подробно последствия значительно более быстрого и масштабного роста числа советских студентов мы не будем. С одной стороны, ясно, что это - одна из причин появления диссидентского движения. С другой - не стоит выводить все события 1989-91 гг. из "вавиловскго набора". Но некоторая связь есть, не без того...

Практически всегда, когда сфера образованности расширяется, это сопровождается падением качества образования. Если расширение очень велико, культура может погибнуть и сотни лет уйдут на то, чтобы наросла новая культура, уже совсем иная: так античную культуру сменила в определенном отношении не худшая, но совсем иная культура "зрелого средневековья". Если желательно культуру распространять вширь, а ее вымирание при этом не очень желательно, делать это надо крайне постепенно, тщательно лелея образованные кадры, которые выступают как "учителя учителей". При каждом новом "разбавлении" на "образцового" представителя прежней культурной эпохи приходится все больше недоучек-современников, так что даже при максимальном споспешествовании ему в деле преподавания наук и искусств ситуация останется критической. Ну, а если вовсе оного представителя старой культуры не лелеять, а, напротив, изолировать от общества... Тогда число людей с дипломами и без образования расти будет стремительно, учить станет некому, и наука начнет замедлять свое стремительное продвижение к тайнам мироздания.

Сразу можно сказать, что от такового расширения образованности, не подкрепленного интенсификацией, пострадала не только Россия и не только в 50-60-е годы. Сходная судьба (по совсем иным причинам) постигла и США. И новый этап этого зловещего расширения начался в середине 1990-х гг. В России это расширение и падение качества обусловлено во многом экономическими причинами. Современная российская высшая школа уже и не думает о том, что обученные в университете специалисты найдут работу по специальности, - она просто надеется на то, что выпуск большого количества образованных людей как-то изменит ситуацию в обществе и будет способствовать гуманизации острых социальных процессов. Сходный процесс разбавления образования во всемирном масштабе связан с распространением интернета. До этого множество людей с печатными текстами регулярно не работало; было очень много людей очень мало читавших и мало писавших. С появлением Сети этот люд выплеснулся на Web-страницы, и он там читает, что находит, более того - пишет, как может. Результат можно наблюдать: с одной стороны, число людей, причастных к слову, возросло, с другой - грамотность упала уже и в печатных изданиях, стилистика речи изменилась, иные сюжеты стали выстраиваться в художественной литературе, книги стали иными, и люди иное из них начали запоминать, - короче, культура сдвинулась. Есть ли это начало нового Средневековья или есть еще шансы задержаться в устойчивой "классике" - решать будут поколения будущих историков (если они состоятся, конечно).