Юрий Каграманов. Будущее начинается в школе
http://magazines.russ.ru/continent/2007/133/ka3.html

В целом главная задача статьи - обосновать необходимость изучения в современной школе двух самых главных предметов - закона Божьего и истории. Но в начале статьи есть интересные замечания об эволюции школы - в мире и в России, о смене стилей в образовании.

Две линии - Руссо и Кондорсе. Кондорсе - против гуманистической традиции, за естественнонаучное образование. Потом - плавное развитие образовательных реформ и резкие новации в США и в России.

"В конце XIX — начале ХХ века американцы переживали так называемый “позолоченный век”, когда капитализм в своем бурном развитии впервые показал, на какие “гримасы” он способен. Моральная дезориентация стала обычным явлением, по крайней мере, в больших городах. Ее усугублял и другой фактор — волна иммиграции, пока еще почти исключительно европейской. Часто можно услышать, что Америка, де, сильно выиграла от иммиграции, ибо вбирала наиболее энергичную и инициативную часть европейского населения. С одной стороны это так, но тут есть и другая сторона. Наряду с инициативными и энергичными за океан устремлялась всякая шваль — преступники, искатели легкой наживы и просто грубые или огрубевшие (что часто случается с теми, кто оторвался от родной почвы) люди. Америка не могла сразу переварить всю эту человеческую массу. И вообще связка семья-церковь-школа уже не работала с той эффективностью, с какой она работала прежде.

Что было делать? Попытка регулировать семейную жизнь посредством законодательных мер всегда дает более чем скромные результаты. Возможности христианских институций ограничены; это относится даже к протестантским церквам с их напористым миссионерством. Оставалась школа. Некоторые видные педагоги, такие как Дж. Коу или Л. Кольберс, выступили с требованием “диктатуры школы”, которая должна стать “кузницей американского характера” и “моделью Справедливого Сообщества”. Но верх тогда взяла концепция Дж. Дьюи, самого влиятельного (тогда, как и сейчас) из американских философов и педагогов. Дьюи тоже пришел к выводу, что школа преображает действительность, но выступил против “чрезмерного” влияния педагогов, равно как и родителей. Характерная американская вера в человека была перенесена им на подрастающие поколения: дети, утверждал Дьюи, сами найдут правильные пути в меняющейся жизни. Какие результаты дала педагогическая система Дьюи? Не такие уж и плохие, если судить по цветочкам. Вот только ягодки “подвели”."

В России в 19 веке - столкновение двух педагогических концепций - классической и реалистической.

"Идеологом классического образования был известный публицист (главный редактор “Московских ведомостей”) М. Н. Катков, а проводили его в жизнь министр народного просвещения (в 1866–1880 гг.) Д. А.Толстой и его преемник на этом посту (в 1882–1897) И. Д. Делянов. Катков не уставал доказывать, что в основу образовательного процесса должно быть положено античное наследие — латинская и греческая словесность — и во вторую очередь — математика. Его концепция стала обязательной для гимназий, которые отныне назывались классическими и просуществовали до 1918 года.

Читая сегодня катковские статьи, различаешь в них несколько смысловых уровней. Прежде всего, Катков — русский “империалист”, неблагосклонно взирающий в сторону Европы. Но это не большая неблагосклонность, чем та, с какой современный ему британский, или немецкий, или французский империалист взирал в сторону о с т а л ь н о й Европы.

Потому что Катков все-таки европеист, что особенно заметно в его статьях по вопросам образования. Россия с его позиции — органическая часть Европы и имеет такие же права на греко-римское наследие, как и ее западные соседи. “Европейская почва, — пишет он, — не значит та или другая из нынешних европейских народностей или все в совокупности; европейская почва — это почва нейтральная, общая для всех народностей (Европы. — Ю. К.), это тот мир, который называется классической древностью...”6 Именно опора на античное наследие позволила европейцам вырваться далеко вперед в деле развития цивилизации, приумножения наук и искусств. Позиция России в этом вопросе, по Каткову, должна быть соревновательной: вместо того, чтобы подражать современным европейцам, мы призваны идти своим путем, но из той же исходной точки.

Другой смысловой наклон катковского превознесения античности — его консерватизм7. Это именно тот модус катковской мысли, по которому открыли огонь “реалисты”. Для Каткова латинский и греческий языки представляют особую ценность, в частности, потому, что они раз и навсегда остановились в своем развитии и уже не заключают в себе ничего “раздражающе” (как в новых языках) подвижного, и еще потому, что на этих языках созданы образцы литературы, недосягаемые для последующей эпохи. Равным образом античная история “закруглилась” давным-давно, и как бы ее ни толковать и что бы в ней ни находить, в любом случае она остается в безопасном отдалении. До некоторой степени и математика основана на “твердых началах”, остающихся неизменными, и потому способствует дисциплине ума.

Нынешнему русскому патриоту (в кавычках и без) покажется странным, что Катков призывал меньше часов отводить на такие предметы, как русская словесность и история. Но Каткова можно понять: с его точки зрения в голове должен быть порядок, между тем как “чрезмерное” внимание к названным предметам может повести к тому, что “в голове учащихся будет происходить... бессмысленнейший хаос понятий и образов, который мало того, что погубит их время, но погубит и их голову, мало того, что не научит их ничему, но и сделает их неспособными впоследствии ни к какому серьезному делу”

Но был в концепции Каткова, — как и в соответствующей ей европейской концепции образования, — еще и глубинный смысл (в котором сам Катков, возможно, не отдавал себе отчета): классическая система призвана была закрепить обмирщение, которое переживала Европа, а вслед за нею и Россия9. В данном случае, как и во многих других, античное наследие должно было работать против христианства.

Недаром Катков почти не упоминает об уроках Закона Божьего: отведены ему какие-то часы, ну и ладно, не на чем тут заострять внимание."

"Поскольку Катков равнялся на Европу, то и его концепцию следует рассматривать в контексте европейской истории педагогики. Поворотным пунктом здесь считается “первая педагогическая революция”, как ее называют, пришедшаяся на первую половину XVI века и связанная с гуманизмом. В Средние века в европейской школе, средней и высшей, господствовала схоластика, более всего ценившая “голую” логику (хотя среди scolasticus-ов были отдельные мыслители мистического склада); “опорной точкой” для нее служил Аристотель. А гуманисты “променяли” Аристотеля на Гомера и Плутарха, Вергилия и Цицерона, то есть преимущественно на изящную словесность. Они привнесли в европейскую жизнь, точнее, в жизнь верхних слоев, утонченность и артистизм, и в этом их несомненная заслуга; в то же время, хотя все они считали себя христианами, их “погружение с головой” в языческую античность вступало в явное противоречие с христианством. И тогда на защиту католицизма поднялись иезуиты, которым пришлось сражаться сразу на два “фронта”: против протестантства и против гуманизма.

Первый “фронт” сейчас оставим без внимания, скажем лишь о втором. Иезуиты рано поняли, что важнейшей задачей для них является воспитание подрастающих поколений, главной же педагогической целью поставили “перехват” античности. В их школах стали преподавать тех же Гомера и Плутарха, Вергилия и Цицерона, но препарированными таким образом, чтобы сами они и многие их персонажи выглядели “христианами до Христа” (ср. с Данте, который даже своего вожатого не пустил дальше чистилища). Такой подход имел оправдания в одних случаях, но в других был явной натяжкой.

Минуя промежуточные звенья, совершим перескок в XIX век, к немецкой педагогике направления В. Гумбольдта — И. Гербарта, оказавшей прямое влияние на то, как у нас была проведена педагогическая реформа. Это направление можно назвать компромиссным, впитавшим разнородный педагогический опыт. Определенное, очень скромное место занимал в школьных программах Закон Божий (в протестантском и католическом его вариантах) и, с другой стороны, естественные и точные науки. Основное внимание уделялось древним языкам и литературам. Притом античность подавалась в трактовке, близкой к иезуитской, — лишенной натуральных красок; подобно тому, как античные скульптуры, утратив со временем первоначальную окраску, становились монотонно-белыми, так и античные персонажи становились носителями абстрактных моральных качеств: Ахилл воплощал собою мужество, Андромаха — материнское начало, Одиссей — мудрую осторожность, Нума Помпилий — благочестие, Цезарь — амбициозность, и т. д."

"Определяющими для направления Гумбольдта — Гербарта стали, во-первых, рационализм и, так сказать, дробность мировоззрения, разложенного по разным полочкам-дисциплинам (эти качества, перенятые русской дореволюционной школой, были переданы ею по наследству советской школе “зрелого” периода), и, во-вторых, морализм, лишенный животворных мистических, христианских корней и основанный как будто на кантовской этике, покоящейся на рациональной конструкции, которую, — хотя бы и вопреки самому Канту, — в любой момент можно из-под нее вынуть и заменить другой конструкцией или же ничем не заменять и таким образом дать ей возможность свободно упасть.

Когда нас удивляет некоторое пренебрежение, проявленное Катковым в отношении родного языка и родной литературы, будем иметь в виду, что и это — зеркальное отражение западноевропейского опыта. В немецких гимназиях, например, изучение родной литературы даже в начале ХХ века заканчивалось на Гете, во французских лицеях — на Буало и Фенелоне. Притом и там, и там оно было беглым и поверхностным; основное внимание уделялось древним литературам. Удивительно, сколь долго пребывала европейская педагогика в “античном плену”! По сути, “спор Древних и Новых авторов”, начатый еще в конце XVII века, был ею для себя решен в пользу новых только в ХХ-м."

"Теперь о “реалистах”. Главою их был Д. И. Писарев, объявивший “взятие школы” главной задачей, стоящей перед “новыми людьми”.... Автор их требовал поставить на первое место преподавание естественных наук, квалифицировав все остальные как не- и противоестественные. В поддержку своему требованию он указывал на экспансию естественных наук, на которую, кстати, уступчиво отреагировала образовательная система: я имею в виду появление и распространение реальных училищ, тоже по немецкому образцу, где предпочтение отдавалось естественным наукам.

Но для “реалистов” (не путать с реалистами без кавычек — учащимися реальных училищ) естественные науки важны были не сами по себе, но потому, что как будто позволяли извлечь из себя некоторый миросозерцательный аккорд. Писарев настаивал на исключительном “значении естествознания для исторической жизни масс и для миросозерцания отдельного человека”"

В России в 20-е годы - период революционного идеализма, вполне наивного и радикального: "мы должны избавить детей от разлагающего влияния семьи".

"Большевики пришли к власти, не имея сколько-нибудь ясных представлений о том, какой должна быть образовательная система: они всегда готовились разрушать, а не созидать. И отправным пунктом их образовательной политики стало разрушение школы — изнутри самой школы. Этим можно объяснить, почему так легко перенимаются в 20-е годы некоторые западные новации — радикальные варианты прагматистской педагогики, Дальтон-план и другие. Не обошлось и без влияния Толстого, считавшего школу “учреждением для мучения детей”.

Особенно примечателен в интересующем нас смысле Дальтон-план: здесь правит “свобода”, что выражается даже в беспорядочной расстановке учебных столов; здесь ученики сами выбирают, чему хотят учиться, а учителя из “надсмотрщиков” превращаются в простых “советчиков”. Легко догадаться, какая царила здесь бестолковщина."

"Общую атмосферу школы в названный период определили грубый материализм, — не только и даже не столько в философском, сколько в бытовом модусе этого понятия, — и утилитаризм (продолжающие линию дореволюционного нигилизма) в сочетании с ура-революционным утопизмом.

Резкость перемен несколько смягчали учителя — в большинстве своем бывшие преподаватели гимназий и реальных училищ (на селе — начальных народных училищ)."

В 30-е годы - ориентация на более устойчивые модели, не-разрушительные (ну, не сразу разрушительные...): из школьников стали готовить слуг государства. Концентрат - коммуна Макаренко.

"Данное обстоятельство облегчило частичное возвращение к старой школе, совершившееся в середине 30-х годов как следствие ползучего контрреволюционного переворота (полуосознанного теми силами, которые этот переворот совершили, и неосознанного массой населения). Наступала эпоха, лишенная зрения и работавшая щупальцами; в частности, щупальцы протягивались в дореволюционное прошлое, ища, чем можно там поживиться."

"В школе была восстановлена сетка традиционных предметов, разделение их на основные и второстепенные; восстановлена была и даже усилена, сравнительно с дореволюционным временем, дисциплина. Было возобновлено преподавание истории. Теперь, по крайней мере, учащиеся знакомились с фактами истории в их временной последовательности, хотя толкование их подверглось грубому искажению: ни один предмет не испытал такого давления идеологии, как история.

Возвращение к старой школе достигло своего максимума в 40-е годы, когда проводилась известная политика “огимназивания” школы. Было восстановлено раздельное обучение мальчиков и девочек (отмененное, если не ошибаюсь, уже в 1953 году)14, восстановлена гимназическая форма для тех и других, так что даже внешне они стали походить на гимназистов и гимназисток. Говорят, что всерьез обсуждалась необходимость возвращения к институту педелей (надзирателей в мужских гимназиях, выходивших чаще всего из бывших унтер-офицеров) в мужских школах и классных дам в женских. Была даже сделана попытка возобновить изучение латинского языка, но эта попытка, насколько я знаю, не удалась (в 569-й московской школе, где я учился, преподавание латыни было введено в одном из восьмых классов, но уже через год отменено)15. Латынь была “ощупана” и отброшена за ненадобностью."

(Не знал - вот эту штуку про возобновление латыни в школе в 40-е...)

"В середине 30-х годов резко поменялась атмосфера в школе. Материализм был оставлен лишь в области философии, и его преподавание (в рамках некоторых школьных дисциплин) становилось такой же формальностью, как преподавание Закона Божьего в гимназиях. Реально учащиеся воспитывались в духе героического идеализма, очень условно связанного с революционной традицией и завербованного на государственную службу. Другой его стороной была сентиментальность — эхо того строя чувств, который еще недавно считался отжившим."

"Вообще говоря, служение государству тоже есть дело чести, весь вопрос в том, к а к о м у государству и к а к служить.

Нельзя, однако, не признать, что там, где подобных “сгущений” не было, героический идеализм обнаруживал и свою позитивную сторону. В 41-м выпускники школы, не только мужского, но часто и женского пола, за редкими исключениями рвались защищать родину, — случаи такого массового энтузиазма в истории можно пересчитать по пальцам. Да и в мирное время многие из них привносили в жизнь понятия о чести и долге, хотя бы и в ограниченном их смысле. Мережковский писал, что у большевиков есть свои к а к б у д т о святые. Аналогичным образом можно сказать, что советская школа воспитывала в детях к а к б у д т о “людей чести” и “людей долга”. Потому что над обыденностью их приподнимала ложная коммунистическая идея. И когда из нее вышел воздух и в руках остался один обман, школа (на уровне ученического состава) стала превращаться в инкубатор цинизма и расчетливого приспособленчества. Циники 90-х годов, ставшие у нас хозяевами жизни, — все выпускники позднесоветской школы.

Уже post mortem советская образовательная система выдает на свет некоторые свои, так сказать, остаточные продукты. Примером может служить шестисотстраничный труд живущего в США В. Цаплина “Странная цивилизация”. Центральная идея книги — преображение человечества посредством школы. Новая всемирная школа должна представлять собою систему интернатов, куда родители будут отдавать детей уже по достижении ими одного-двух (!) лет (они будут делать это добровольно, но, судя по всему, предполагается такая атмосфера, когда оставлять детей дома будет не принято). У выпускников ее непременно возникнет желание “построить весь мир в соответствии с принципами, усвоенными в школе”. И далее пишет автор: “Поколения выпускников школ-интернатов постепенно заменят старшие поколения Земли в соответствии с естественной логикой смены поколений, образуя человечество, состоящее в основном из личностей с полноценным мышлением”"

"Ныне советская педагогическая система лежит в развалинах, а что воздвигается на ее месте, никто не знает, паче того, мало кто этим интересуется, исключая, конечно, самих педагогов. Либерально-атеистические круги озабочены лишь тем, чтобы не стали преподавать в школах в обязательном порядке предмет, названный “основами православной культуры”, все остальное пускается на самотек.

В таких условиях проектировать возрождение “великой России” (к чему и в либерально-атеистических кругах готовы приложить руку) совершенно утопично. К т о будет эту новую Россию строить? Поколение, вступающее в жизнь, в подавляющей своей массе — “потерянное поколение”. Двадцать-тридцать лет должно пройти, чтобы сцену заполнили люди иного пошиба, действительно готовые к выполнению больших задач. И, конечно, таковыми они могут стать не сами собой, но в результате соответствующего воспитания."