С миру по ниточке

Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра @ 05:30 am

ГЛАВА II. Методы формирования жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра

В этой главе мы рассмотрим несколько наиболее эффективных методов формирования жизненных компетенций: социальные истории, видеомоделирование и использование визуальной поддержки.

2.1 Метод визуальной поддержки

Для формирования многих функциональных навыков обучающимся с РАС требуется большое количество подсказок. В частности, это касается тех навыков, которые предполагают выполнение нескольких последовательных шагов. Практика показывает, что чаще всего ученики нуждаются в подсказках со стороны специалистов и родителей не в процессе выполнения отдельных действий, а при переходе от одного действия к другому. Для того чтобы сделать учеников максимально самостоятельными и независимыми от взрослых, можно использовать различные варианты визуальных подсказок.

В зависимости от уровня развития ученика можно использовать различные варианты визуальной поддержки.

Самым простым вариантом такой поддержки является визуальное расписание [1; 5].

Визуальное расписание – это разновидность визуальных подсказок, которые отображают порядок действий при выполнении навыка.

Визуальное расписание готовится индивидуально для каждого ученика в зависимости от того, изображения какого типа наиболее успешно распознает ученик. В качестве иллюстраций в расписании могут быть использованы как фотографии выполняемых учеником действий, так и схематичные картинки. Для учеников, которые умеют читать и понимают прочитанное, можно использовать написанное расписание.

Для того чтобы ученик смог самостоятельно пользоваться подсказками, необходимо обучить его этому навыку. Обучение может происходить следующим образом. После того как для ученика будет подготовлено расписание, специалист или родитель размещает его в том месте, где ребенок будет выполнять целевое действие. Например, если целевым навыком является мытье рук, целесообразно будет разместить расписание над раковиной. Если мы обучаем ребенка готовить салат, место для расписания будет на кухне. Если ребенок может применить навык только в одном общественном месте, нужно приспособить планшет, чтобы ученик смог воспользоваться расписанием там, где оно ему понадобится.

На первом этапе обучения ребенку может потребоваться помощь взрослого, чтобы запомнить, какое действие обозначает каждая карточка расписания. Для этого, когда ученик собирается совершить действие, которому его обучают, взрослый рукой ребенка показывает на первую карточку и помогает ученику выполнить нужное действие. После того как первое действие в цепочке выполнено, взрослый рукой ребенка снимает первую карточку, а если ребенок пользуется написанным расписанием, то отмечает выполненное действие, например, галочкой или плюсиком. На первых этапах работы необходимо отмечать выполненные действия, чтобы ученику было легче отследить, какое действие необходимо выполнить следующим. Таким же образом взрослый помогает ученику выполнить остальные действия в последовательности.

После того как ученик запомнит, какое действие обозначает каждая карточка, подсказки могут остаться только для того, чтобы он смог самостоятельно использовать расписание. Впоследствии и эти подсказки должны быть устранены.

При оказании помощи важно помнить, что окончательная цель работы – самостоятельное выполнение учеником целевого действия. Чтобы специалистам было легче со временем устранить подсказки, стоит избегать вербальных инструкций. Это наиболее естественный вариант подсказок. Однако часто случается, что именно из-за их естественности вербальные подсказки сложнее всего убрать. К ним привыкают как дети, так и специалисты. Дети становятся очень зависимы от постоянного озвучивания следующего действия, а специалисты, в свою очередь, часто сами не замечают, что дают ребенку подсказки. В результате получается ситуация, в которой ученик, оказавшись без знакомого взрослого, который постоянно подсказывает, что делать дальше, не может выполнить нужное действие самостоятельно. Несмотря на то, что он в состоянии самостоятельно выполнить каждый шаг целевой последовательности.

Для того чтобы оставаться объективными, специалистам рекомендуется систематически собирать данные о том, насколько самостоятельно ученик выполняет те или иные действия. Кроме того, может быть полезно записывать занятия с учеником на видео. Просмотр такого видео позволит выявить, какие ошибки допускают как ученик, так и специалист в процессе обучения.

После того как ученик научится бегло пользоваться расписанием, можно упростить процедуру его использования: перестать снимать карточки или отмечать выполненные шаги в списке. Однако для этого специалист должен быть абсолютно уверен, что это упростит ученику использование расписания, а не усложнит. Обычно, для того чтобы научить детей таким образом пользоваться расписанием, специалисты на какое-то время возвращают процедуру с использованием физических подсказок. На этот раз подсказки нужны ученику для того, чтобы научиться находить в расписании карточку, обозначающую следующее действие.

Для некоторых учеников обучение использованию визуального расписания может происходить сразу на этом этапе, без изъятия карточек. Главное, чтобы вариант обучения подходил конкретному ученику.

Постепенно, по мере освоения ребенком навыков, расписания или списки могут из обихода ученика исключаться или вводиться для обучения другим навыкам. Кроме того, если ребенок научился читать или распознавать более схематичные изображения, стоит менять вид расписания, чтобы сделать его более компактным и удобным в использовании.

2.2 Метод социальных историй

Метод социальных историй был разработан Кэрол Грей (Carol Gray) в 1991 году [3]. Социальные истории – это короткие рассказы, содержащие описание конкретных ситуаций, событий или занятий. Они включают в себя специфическую информацию о предстоящих событиях: чего стоит ожидать, и как следует себя вести.

Социальные истории могут применяться для обучения детей и подростков с нарушениями развития навыкам, относящимся к различным сферам жизни:

— самообслуживание и личная гигиена;

— коммуникация и социальное взаимодействие;

— поведение в общественных местах;

— управление собственным поведением и регуляция эмоций;

— понимание эмоций и причин поведения других людей и многое другое.

Как написать социальную историю?

Для начала важно помнить, что социальные истории должны учитывать особенности поведения и развития каждого ребенка. Поэтому чаще всего социальные истории пишутся для каждого ребенка специально.

Выбор темы. Выберите ситуацию или действие, которое вызывает у ребенка трудности. Темой социальной истории может быть конкретный навык (чистка зубов, уборка в комнате, мытье рук, оплата покупок на кассе) или социальная ситуация (поход в магазин, участие в детском празднике, приезд родственников). Социальная история может описывать только одну ситуацию.

Выбор названия. Название социальной истории должно быть кратким и отражать ее основное содержание. Оно может быть сформулировано как в форме вопроса, так и в форме утверждения.

Например:

— «Как мыть руки?»

— «В кинотеатре»

— «Покупки в магазине»

— «Как пользоваться туалетом?».

Сбор информации. При описании ситуации важно собрать информацию о том, как происходит то или иное действие.

Например, если история описывает участие ребенка в детском празднике, стоит узнать, как будет проходить это мероприятие, сколько будет гостей, какие могут быть конкурсы, что может напугать ребенка (например, салют) и так далее.

Для ребенка с аутизмом может быть важно знать, как долго продлится то или иное действие, сколько людей будут в нем участвовать, как часто будут происходить подобные ситуации и другие важные подробности.

Персонаж. Социальные истории чаще всего пишутся от первого лица. Таким образом, история становится более персонализированной, в ней учитываются особенности каждого ученика. Это делает историю более понятной для ребенка и отображает его точку зрения.

Например:

— Мне нельзя пить молоко. От него у меня болит живот.

— Иногда в метро мне становится страшно, и я начинаю кричать.

Социальная история впоследствии может стать для ребенка с РАС хорошей подсказкой для регулирования собственного поведения. Так, прочитанные много раз слова «Я выхожу из туалета и иду мыть руки», в дальнейшем могут стать для ребенка своего рода инструкцией, которую он сможет давать себе самостоятельно. Поэтому очень важно, чтобы в социальной истории использовались слова и фразы, которые говорящий ребенок сможет использовать в своей речи.

В некоторых случаях может быть целесообразным сделать персонажем социальной истории другого, выдуманного ребенка. Это касается историй, в которых описываются ситуации, когда их персонаж демонстрирует нежелательное поведение. С одной стороны, сама по себе ситуация, вероятно, сложна или неприятна для ребенка. С другой стороны, скорее всего, в прошлом ребенка ругали или наказывали за нежелательное поведение. Таким образом, ситуация может ассоциироваться с чем-то неприятным.

Описание другого ребенка в качестве персонажа социальной истории может помочь избежать раздражения и негативной реакции ребенка.

При составлении социальной истории про другого персонажа важно сделать так, чтобы этот персонаж был похож на самого ребенка. Для этого история должна начинаться с краткой характеристики героя, в которой будут описаны черты, схожие с характером и увлечениями самого ребенка.

Например: для 9-летней Маши может быть составлена социальная история с таким героем: «Это девочка Даша. Ей 9 лет. Она, как и ты, учится в третьем классе. Даша любит ездить на автобусе и смотреть мультфильмы».

В таком случае ребенку будет проще понять смысл истории и самому применить описанные в истории модели поведения.

Метки: аутизм

Pages: 1 2

Не покидая Минска. Как может выглядеть реинтеграция Донбасса со стороны Украины @ 07:26 am

Tags: ДНР, Донбасс, ЛНР, Украина, война, реинтеграция

Сейчас вопрос стоит не только о прекращении огня, но и о формировании сильных политических стимулов для непризнанных республик, чтобы наконец начать разоружение и реинтеграцию. Эта задача лежит в первую очередь на центральных украинских властях, которым придется снять табу на политический процесс и изменение собственного законодательства, чтобы создать легальную рамку для реинтеграции

Вопрос о судьбе непризнанных республик Донбасса неоднократно ставился в рамках Минского процесса при обсуждении возможных сценариев реинтеграции неподконтрольных территорий в состав Украины.

Украинские переговорщики вновь и вновь поднимали эту тему в Контактной группе и в нормандском формате, обозначая роспуск ДНР и ЛНР как одно из условий разблокирования политической части Минских соглашений. Западные переговорщики тоже поддерживали обращение к российским представителям разъяснить видение будущего государственных структур, созданных повстанцами.

При этом и Украина, и Запад апеллируют к базовому тексту Комплекса мер по выполнению Минских соглашений от 12 февраля 2015 года, а в нем вообще ничего не говорится о таких политических субъектах, как ДНР и ЛНР. В таком случае наиболее логичным сценарием урегулирования им кажется разоружение военизированных формирований и роспуск незаконных с точки зрения украинского законодательства государственных структур прежде, чем в Донбассе может быть создана широкая автономия на основании украинских законов, имеющих постоянный, а не временный характер.

Однако в данный момент ни у кого из участников переговоров нет дорожной карты реинтеграции Донбасса, в которой бы детально описывалась мирная передача контроля над территорией от инсургентов к законным украинским властям, включая государственную границу. Тупик, в который зашел мирный процесс, не позволяет строить столь далеко идущие планы и смещает фокус на решение более актуальных вопросов «на земле». Кроме того, украинские и западные переговорщики не считают республики самостоятельными политическими субъектами и дают понять, что ДНР и ЛНР – это проблема России, на которую негласно возлагается обязанность предложить на их счет свое решение. Общеизвестно, что язык и конкретные формулировки Комплекса мер оставляют возможность для разного толкования очередности шагов и содержания обязательств сторон конфликта. Вместе с тем Минские соглашения пусть и приблизительно, но все-таки определяют диапазон возможных сценариев реинтеграции и то, как могла бы быть мирно решена проблема непризнанных республик.

Для Украины и западных участников переговоров неудобный момент состоит в том, что текст Комплекса мер опять-таки составлен таким образом, что Россия и ДНР-ЛНР могут выбрать наиболее благоприятный для себя и соответственно наименее политически приемлемый для Украины сценарий реинтеграции. В результате этот ключевой вопрос мирного урегулирования неизбежно окажется предметом ожесточенного торга, если и когда до этого дойдет дело.

Неопределенность Минских соглашений

Минский Комплекс мер допускает неопределенность в обозначении субъектов мирного процесса. Это затрудняет согласованное понимание переходного периода. Кроме того, он не содержит линейного порядка шагов, которые стороны конфликта должны выполнить для достижения всеобъемлющего политического урегулирования.

В Минских соглашениях действительно не предусмотрены такие субъекты, как республики Донбасса. В них говорится об отдельных районах Донецкой и Луганской областей, которые должны быть наделены постоянным и закрепленным в Конституции особым статусом, возникнуть как новое территориальное образование внутри Украины и начать функционировать после местных выборов, проведенных по украинскому законодательству.

При этом полностью остаются за скобками такие не менее важные вопросы, как соотношение особого статуса отдельных районов и унитарного характера украинского государства, а также субординация и разделение полномочий между отдельными районами и Донецкой и Луганской областями Украины, в состав которых, как предполагается, по-прежнему входят указанные образования.

Тем не менее текст Комплекса мер оставляет возможность для интерпретации, в которой фактические переговорщики ДНР и ЛНР в Контактной группе уже обозначаются представителями отдельных районов Донецкой и Луганской областей. Например, пункт 11 говорит, что «вопросы, касающиеся местных выборов, будут обсуждаться и согласовываться с представителями отдельных районов Донецкой и Луганской областей в рамках трехсторонней Контактной группы». То есть получается, что до местных выборов, на которых должны быть сформированы новые законные власти и после которых «отдельные районы» должны заработать легитимно, представители неподконтрольных территорий в Контактной группе уже названы представителями этих районов.

Этот курьез можно было бы списать на нежелание Порошенко, Меркель и Олланда в феврале 2015 года создавать лазейку для легитимации республик в переговорном процессе. Но сознательный отказ от более четкого различения субъектов в том числе привел к проблеме нечеткого обозначения обязательств для определенных в Минских соглашениях сторон конфликта.

Далее, ключевым пунктом, который описывает возвращение Украиной контроля над территориями и одновременно завершение всего процесса мирного урегулирования, является пункт 9 – «Восстановление полного контроля над государственной границей со стороны правительства Украины во всей зоне конфликта, которое должно начаться в первый день после местных выборов и завершиться после всеобъемлющего политического урегулирования… в консультациях и по согласованию с представителями отдельных районов Донецкой и Луганской областей в рамках трехсторонней Контактной группы».

С интерпретацией пункта 9 есть как минимум три серьезные проблемы, которые, собственно, и создают большое пространство неопределенности.