2. Методы исследования нарушений психических процессов и состояний у детей

2.4. Нейропсихологическое обследование детей

Если ребенок плохо справляется с указанными выше заданиями, следует уточнить структуру нарушений познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно потому, что в зависимости от степени нарушений и их качественного своеобразия подбирают методы индивидуальной психолого-педагогической коррекции и решают вопрос о прогнозе развития ребенка.

Необходимо использовать методы нейро-психологической диагностики в случае резкой неравномерности показателей успешности функционирования познавательной сферы. Если ребенок с нормально развитым интеллектом не может овладеть навыками чтения, письма, счета (дислексия, дисграфия, дискалькулия); если ребенок при нормальном зрении и интеллекте не в состоянии произвести зрительный синтез (симультанная агнозия), что проявляется в невозможности охватить изображение целиком, понять связи и отношения между деталями рисунка, уловить его смысл и значение; если ребенок 4–7 лет, хорошо понимая обращенную к нему речь, не может говорить (при внешне нормальном строении речевого аппарата) и объясняется жестами либо нечленораздельными звуками (моторная алалия) – все это свидетельствует о парциальных нарушениях высших психических функций. Различные виды нарушений психического развития в значительном большинстве случаев связаны с органическим повреждением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся в постнатальном периоде.

Трудности в обучении детей часто обусловлены не только парциальными нарушениями специфических психических функций (восприятие, праксис, речь, память), которые обеспечивают овладение элементарными школьными навыками, но и общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений. Это могут быть расстройства общей нейродинамики (что проявляется в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности по астеническому типу) либо нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности (отсутствие или нестойкость познавательных мотивов, неустойчивость произвольного внимания и контроля, трудности планирования заданной психической операции).

Здесь мы приводим сокращенный вариант нейропсихологической методики И.Ф. Марковской (Практикум по патопсихологии, 1987, с. 136–156), предназначенной для исследования нарушений психического развития у детей, начиная с 7 лет. Возможность сокращения методики обусловлена тем, что школьный психолог обычно не сталкивается с необходимостью диагностики грубой патологии психического развития детей, поскольку до 7 лет эти дети уже и так находятся под наблюдением психиатров, дефектологов, логопедов. В связи с этим мы не приводим предназначенные для таких детей задания и параметры их оценки. Разработанная И.Ф. Марковской пятибалльная шкала оценок сочетает характеристики нейродинамических и регуляторных расстройств, а также восприимчивость ребенка к помощи психолога, содержание и эффективность вспомогательных мероприятий:

5 баллов — задание выполняется правильно. Значит, нейродинамические нарушения отсутствуют.

4 балла — задание выполняется правильно, но замедленно; при затруднениях ребенок сам находит способы их преодоления (например, обводит изображение пальцем, сопровождает действие проговариванием и т. п.). Это свидетельствует о нейродинамических нарушениях легкой степени.

3 балла– задание выполняется вначале правильно, но при истощаемости возникают неспецифические ошибки, легкая дезавтоматизация двигательного стереотипа либо другого навыка, что означает нестойкость контроля при реализации все же сохранной программы заданной операции. Оптимальная мера помощи психолога состоит в организации внимания ребенка и эмоциональном подкреплении. Это свидетельствует о средней степени нейродинамических нарушений.

2 балла – наличие регуляторных расстройств: утрата программы действий, упрощение или искажение ее содержательной стороны, соскальзывание на программу предыдущего задания, специфические ошибки (персеверация, стойкие эхопракции). Обязательна существенная помощь психолога в виде поэтапного формирования действий (расчленение программы на составляющие ее элементы, отработка программы в речевом плане, включение речевых команд в процесс практической реализации усвоенной программы), что приводит к нестойкой коррекции ошибок и ребенок часто отказывается выполнять задание, видя свой постоянный неуспех. Это свидетельствует о грубых нейро-динамических нарушениях.

1 балл – выполнение задания недоступно, помощь психолога неэффективна. Это свидетельствует о крайней степени грубых нарушений нейродинамики, первичных нарушениях структуры заданной операции (при отсутствии связи с явлениями истощаемости общей нейродинамики)**.

Выполнение определенных заданий на 1 и 2 балла говорит о наличии специфических парциальных нарушений соответствующих зон высших корковых функций. Эти же баллы позволяют предполагать и выраженные нарушения- процессов программирования, однако окончательный вывод об этом'возможен лишь в конце полного системного анализа результатов нейропсихологического исследования. Обычно последнее проводится (в зависимости от работоспособности ребенка) в 1–3 сеанса продолжительностью около 1 часа. Мы предлагаем применять задания из методики И.Ф. Марковской в нашей модификации в ходе патопсихологического обследования. Дело в том, что многие задания в обоих типах исследований совпадают, однако интерпретация результатов в рамках нейропсихологической диагностики более информативна. Приводя оценку результатов по каждому заданию, мы даем характеристику действий ребенка, соответствующую 4, 3 и 2 баллам.

Исследование зрительного гнозиса.

Если ребенок не понимает смысла сюжетных картинок, не может выполнить задания методики «установление последовательности событий, изображенных на рисунках», но при этом показывает хорошие результаты в заданиях на обобщение, абстрагирование, аналогии, то правомерно предположить не умственное недоразвитие, а нарушение зрительного гнозиса. Для проверки этого предположения ребенку предлагают задания на исследование зрительного восприятия (см. 2.3), добавив еще 5 картинок, где изображения «зашумлены» крапом (Атлас... 1980, с. 7).

Оценка результатов: 4 балла — правильно узнает предметы, но при рассмотрении «зашумленных» и наложенных друг на друга изображений сам прибегает к вспомогательным приемам: обводит контуры пальцем, комментирует предположения словами; 3 балла — самостоятельно узнает только контурные изображения, использует вспомогательные приемы только после подсказки психолога, но и тогда иногда ошибается; 2 балла — несмотря на помощь психолога, все время допускает ошибки в ходе выполнения заданий (доступно только узнавание контурных изображений).

Исследование движений и действий.

Для выяснения вопроса о наличии нарушений сенсомоторного развития ребенка применяются следующие методики.

1. Перебор пальцев— поочередные прикосновения большим пальцем к II, III, IV и V пальцам (5 серий движений), которые должны производиться одновременно обеими руками сначала в медленном темпе (2—3 серии движений в 5 секунд), а потом в максимально быстром (5—7 серий движений в 5 секунд). При затруднениях психолог оказывает помощь в виде включения игрового компонента и речевых команд.

Оценка результатов 4 балла — выполнение правильно, но в несколько замедленном темпе; 3 балла — дезавтоматизация процессов на истощении; 2 балла — явления персерваторности на истощении.

2. Реципрокная координация движений (проба Озерецкого) * проверяется в ходе одновременного и поочередного сжимания и разжимания кистей. Вначале психолог показывает, как следует производить движения руками. Если ребенок не может повторить движений, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной». Если ребенок все равно не справляется с заданием, вводится дополнительная помощь — предлагается ситуация игры с включением речевых команд («Командуй: раз, два, раз, два и т. д.»).

Оценка результатов: 4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений. Проба Озерецкого «ладонь—ребро-кулак» 1 представляет усложненный вариант предыдущего задания. Испытуемому предлагают попеременно ударять по столу ладонью, ребром ладони и кулаком в нарастающем темпе. Виды помощи и оценка результатов проводятся аналогично предыдущему заданию.

3. Графические пробы. Ребенку предлагают, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев:

Сначала ребенку предлагают работать по наглядному образцу, а при затруднениях помогают включением речевой инструкции, например: «Рисуй и подсказывай себе: башня—крыша, башня—крыша и т. д.».

Оценка результатов: 4 балла — замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, преувеличение или преуменьшение рисунка; 2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.

Метки: аутизм

Pages: 1 2

3. Методы исследования отклонений в личностном развитии детей

Изучая личностное развитие ребенка, которому свой­ственны отклонения в поведении, психолог сталкивается с рядом проблем. Во-первых, личность уже сама по себе пред­ставляет сложное образование и нет такого метода, кото­рый может полностью раскрыть истинную сущность челове­ка. Поэтому применяя те или иные методики, мы получаем сведения о частичных личностных проявлениях, на основа­нии которых психолог (в меру своей квалификации) со­ставляет целостное представление о личности ребенка. Во-вторых, если поведение ребенка отклоняется от обществен­но одобряемых норм, это может быть связано с нарушениями в развитии психики, детерминированными, в свою очередь, эндогенными и экзогенными (как биологическими, так и социальными) факторами. В-третьих, учитывая, что про­цесс становления личности детей направляется взрослыми (именно поэтому чаще говорят о формировании личности), необходимо проводить исследование личности ребенка в общем контексте социальной ситуации развития.

В связи с вышесказанным, выбор методов исследования отклонений в личностном развитии ребенка представляется более сложным, чи'м аналогичная задача в работе со взрослым пациентом.

Несмотря на множество методов, методик, тестов, на­правленных на исследование личности, еще не разработа­на их общепринятая четкая классификация. Наиболее удач­ной представляется классификация, которую предложили В.М. Блейхер и Л.Ф. Бурлачук (1986, с. 84):

1)        Наблюдение и близкие к нему методы (изучение био­графии, клиническая беседа и т. п.).
2)        Специальные экспериментальные методы (моделиро­вание определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т. п.).
3)        Личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке).
4)   Проективные методы.

Опираясь на эту классификацию, будем строить наше дальнейшее изложение, учитывая, однако, специфику воз­растных особенностей детей. Поскольку, как отмечалось выше, развитие личности ребенка тесно связано (а иногда и слито) с формирующим воздействием ближайшего соци­ального окружения (прежде всего родителей), учет этого фактора в процессе исследования необходим. Поэтому це­лесообразно изучение не только личностных проявлений ребенка, а и интегральная оценка его переживания своей жизненной ситуации, его мироощущения в целом. Исходя из этого, мы рассматриваем методы исследования личнос­ти, условно разделив их на две группы:

1) методы интегральной оценки личности ребенка в кон­тексте социальной ситуации развития, куда мы включаем прежде всего проективные методы, наблюдение, методы изучения детско-родительских отношений;

2)        методы исследования структурных компонентов лич­ности, предназначенные для изучения конкретных личност­ных проявлений с помощью моделирования ситуаций, кон­кретных видов деятельности, применения личностных оп­росников и др.

Это условное разграничение не является классификаци­ей, оно предназначено для решения сугубо практической задачи — помощь психологу в выборе методов исследова­ния личностного развития детей.

3.1. Методы интегральной оценки личности ребенка в контексте его социальной ситуации развития

В ходе патопсихологического обследования психолог пу­тем наблюдения составляет представление о личностных особенностях ребенка. В ходе беседы с испытуемым (а также с его родителями, и по возможности — учителями) откры­ваются новые стороны личности ребенка, выясняются раз­личные параметры его отношений с микросоциумом и ми­роощущение в целом. Относительно особенностей приме­нения метода беседы и наблюдения в работе с детьми уже говорилось ранее, поэтому сейчас рассмотрим другие спе­циальные методы исследования личности ребенка.

Тест «Дом—дерево—человек», разработанный американ­ским психологом Дж. Бак, позволяет выявить следующие симптомокомплексы: чувство незащищенности, тревож­ность, неуверенность в себе, чувство неполноценности, враждебность к окружающим, наличие конфликтной (фру-стрирующей) ситуации в жизни ребенка, трудности в об­щении и установлении контактов, депрессивные тенденции. Этот тест относится к проективным, поскольку при нео­пределенности предъявляемого стимула (т. е. ребенок не до­гадывается о том, что по его рисунку можно делать выводы о его личности) испытуемый проецирует свое представле­ние о доме (дереве, человеке) и отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Такие знакомые всем слова, как дом, дерево, человек, специфичны тем, что они являются не просто названиями объектов, но и несут эмо­циональную нагрузку. Поэтому эмоциональная реакция ре­бенка на предъявленное задание (непосредственно сразу же, во время рисования, а также в беседе после рисования) обычно отражает личностно значимое отношение к тому, что символично присутствует в рисунке.

Техника проведения теста очень проста. Ребенку предла­гают стандартный лист бумаги и простой карандаш (мяг­кость 2М). Предварительно лист для рисования складывают пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишут «ДОМ», на второй и третьей странице в вертикальной позиции сверху каждого листа пишут, соответственно, «ДЕРЕВО», «ЧЕЛОВЕК». Ре­бенку говорят следующее: «Нарисуй, пожалуйста, как мож­но лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие воп­росы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. После окончания рисования с ребен­ком проводят беседу. Много информации даст также наблю­дение за ребенком в процессе рисования — отмечаются его мимика, спонтанные высказывания, жесты либо необыч­ные движения и т. п. Затем проводится качественно-количе­ственный анализ полученных показателей.

Тест «Несуществующее животное» тоже относится к про­ективным графическим методам. В основе его построения лежит теория психомоторной связи, полагающей, что акту­альное состояние психики отражается в моторике рисующей доминантной руки, это фиксируется в виде графического следа движения, т. е. в рисунке. Когда реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствую­щей группе мышц «суммируется» напряжение энергии, не­обходимой для осуществления этого движения. Например, образы и представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры (чтобы убежать от опасности) и в мышцах рук (чтобы ударить или засло­ниться). Если ребенок часто испытывает агрессивное состо­яние, тревогу, страх, накопление энергии неосуществлен­ного движения проявляется в судорожном, высоком тонусе мышц рисующей руки. На рисунке это отражается в виде резко продавленной (жирной с нажимом) линии, которая видна даже на обратной стороне листа.

Помимо показателей психомоторной связи, толкование рисунка проводится и по отношению к пространству. Лист бумаги, на котором рисует испытуемый, символизирует со­бой модель пространства. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и времен­ным периодом (настоящим, прошлым и будущим), а также с тенденцией человека действовать или рассуждать. Поэто­му расположение рисунка на листе бумаги дает возможность определить жизненный стиль человека, ведущий тип его мироощущения. Например, если рисунок расположен в ниж­ней части листа и голова изображенного на нем существа повернута влево, то это говорит о нерешительности, отсут­ствии стремления к самоутверждению, нежелании активно действовать для реализации своих планов, тенденции к реф­лексии, размышлениям, низкой самооценке, неувереннос­ти в себе.

Важным информативным параметром выступает величи­на изображаемого существа, контуры его фигуры, особен­ности частей тела (особенно головы). Здесь для толкования используются теоретические нормы оперирования симво­лами. Например, если животное имеет когти, рога, клы­ки — это трактуется как проявление агрессии; перья, ресницы — тенденция к демонстративное самоукрашению или самооправданию. Определенным образом анализируются также имя, придуманное животному, и ответы относи­тельно образа его жизни.

Техника поведения такая же, как в предыдущей методи­ке. Только лист бумаги предлагают использовать целиком (а не сгибают пополам), дают его в руки испытуемому (чтобы он сам выбрал, в какой плоскости рисовать) и не делают на нем никаких надписей. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное или любое другое существо, ко­торого нет в природе. Это существо не должно быть персо­нажем из сказки или мультфильма, ты его должен приду­мать сам. Придумай также для него несуществующее имя». После окончания рисования ребенку задают вопросы:

1)     Где живет это существо (какое у него жилище)?
2)     Чем оно питается?
3)     С кем оно живет (семьей, стадом, в одиночку)?
4)  Как оно себя ведет при опасности, например, если на него нападают?
5)     Кто его враги?
6)     Кто (из живущих на Земле) его друзья?
7)  Что ему нужно для полного счастья?

Тест Люшера также относится к проективным методам. Суть его заключается в том, что выбор человеком того или иного цвета отражает функциональное состояние его пси­хики, ведущие потребности, притязания и опасения, а так­же устойчивые черты личности. В процессе тестирования испытуемый, предпочитая или отвергая предложенные тес­товые цвета, конструирует семь рядов¹. В них он проецирует структуру своих внутренних диспозиций на систему шкал, оценивающих психическое состояние, потребности и лич­ностные особенности. Психолог, в свою очередь, через эту систему шкал реконструирует структуру внутренних диспо­зиций испытуемого. В тесте выделяют структуру и функцию цвета. Структура — это объективное значение цвета. Функ­ция — его значение в зависимости от отношения к нему испытуемого, определяемого в зависимости от расположе­ния цвета в ряду. При интерпретации учитывается не только расположение цвета в ряду, но и его связь с другими (сосед­ними), передвижение цвета во втором цветовом ряду и т. д.

Несмотря на относительно сложную обработку, у этого теста есть несомненное преимущество в работе с детьми, поскольку он не имеет возрастных и интеллектуальных ог­раничений, не требует от ребенка вербализации своих пере­живаний, дает глубокую, свободную от сознательного кон­троля характеристику его личности и эмоционального со­стояния. При работе с тестом следует пользоваться стандартными наборами цветов и соответствующими прак­тическими руководствами (В.В. Джое, 1990; Л.Н. Собчик, 1990).

Метод Роршаха — проективный метод, позволяющий на основе толкования человеком случайных изображений, «пя­тен», исследовать личностные особенности испытуемого. Стимульный материал метода Роршаха состоит из 10 таб­лиц с изображением (цветных и одноцветных) пятен. Ре­бенку поочередно предъявляют каждую таблицу и спраши­вают: «Что бы это могло быть? На что это похоже?» Ника­кой дополнительной информации испытуемый не должен получать.

Следует отметить, что метод Роршаха относится к наи­более сложным приемам исследования личности. Примене­ние его возможно только после серьезного обучения психо­лога, продолжительного практического опыта работы и со­лидных теоретических знаний в области психологии личности.

Тематический апперцептивный тест (ТАТ) — проективный метод, стимульный материал которого состоит из 29 картин и одной белой карты, которую предъявляют испытуемому для того, чтобы он вообразил на ней любую картину. Испы­туемый должен по каждой из картин составить небольшой связный рассказ. Психолог объясняет подростку, что иссле­дуется его способность к фантазированию или же склон­ность к литературному творчеству. Предполагается, что ис­пытуемый в придуманных им рассказах будет приписывать персонажам свои чувства, переживания и отношения, т. е. по сути, он будет говорить о себе. Опыт применения теста показывает, что он имеет широкие возможности для опре­деления личностных свойств испытуемого, состояния его эмоционально-волевой сферы, выявления значимости тех или иных жизненных обстоятельств для развития его лич­ности.

Для детей младшего возраста применяют тест CAT, ко­торый является вариантом ТАТ. Здесь вместо 29 картин ис­пользуются 10 рисунков неопределенного содержания, на которых изображены животные. Ребенку говорят: «Я покажу тебе картинки, по каждой из них надо придумать рассказ. Расскажи, что нарисовано на картинке, что было раньше с животными, которые здесь изображены, что будет с ними потом. Скажи, о чем думают животные, весело им или гру­стно».

Рассказы испытуемых записываются дословно, фикси­руется латентное время и время, затраченное на составле­ние рассказа. Необходимо также учитывать данные наблю­дения за мимикой, жестами, интонациями и другими эмо­циональными проявлениями ребенка. Интерпретация полученных данных проводится психологом, который про­шел курс обучения по работе с методикой (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; Л.Ф. Бурлачук, 1979; Е.Т. Соколова, 1985; и др.).

Метки: аутизм

Pages: 1 2