5. НАРУШЕНИЯ ТЕМПА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.2. НЕДОРАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Олигофрения – это состояние общего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяется дебильность, имбецильность и идиотия.

Подробнее...

Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л.

1.  Предисловие

Готовясь к работе с детьми, будущие педагоги, психоло­ги, врачи представляют себе доверчивые глаза, улыбчивые лица ребят, которые будут слушаться и уважать своих на­ставников. В значительной степени эти ожидания оправды­ваются, но бывает и иначе.

Каждый специалист, имеющий опыт работы в школе, детском саду или детском медицинском учреждении, зна­ет, что бывают дети, к которым очень трудно найти пра­вильный подход, поскольку действия воспитателя вызыва­ют у ребенка совсем не ту реакцию, на которую рассчитывал взрослый. Например, на заботу и внимание такие дети отве­чают настороженным недоверием; доброту взрослого воспри­нимают как его слабость и начинают манипулировать им; на попытки воспитателя ограничить их поведение общеприня­тыми нормами отвечают скрытым или явным сопротивле­нием. Такие дети агрессивные, конфликтуют с ровесника­ми, бывают неуправляемы либо наоборот — пассивные, зам­кнутые, болезненно застенчивые, нелюдимые. «Трудные» дети часто любят делать «назло», так что создается впечат­ление, что только наказания могут заставить их вести себя в соответствии с требованиями взрослого. Однако довольно скоро выясняется, что и наказания не помогают.

Естественно, что случаи сопротивления детей педагоги­ческим воздействиям вызывают у молодого специалиста не­доумение, растерянность и беспокойство. Однако причиной педагогических неудач может быть не только недостаточная квалификация начинающего специалиста, а и тот факт, что ребенок действительно сложный. С такими детьми трудно работать, и даже опытные воспитатели не сразу могут най­ти правильные пути взаимодействия с ними.

Низкая эффективность воспитательных воздействий на «трудных» детей обусловлена в основном тем, что взрослые не знают объективных причин нарушений в поведении ре­бенка. Задача воспитателя — выявить эти причины, и, исхо­дя из них, найти ключ к решению проблемы.

Наш опыт работы показывает, что в подавляющем боль­шинстве случаев первопричиной отклоняющегося поведе­ния детей являются нарушения в их познавательной сфере и личностном развитии. Владея методами диагностики этих нарушений и опираясь на знания основ детской патопсихо­логии, практический психолог сможет научно обоснованно решать вопросы, связанные с обучением и воспитанием «трудных» детей.

Основной акцент в данном учебном пособии направлен на рассмотрение случаев пограничных расстройств психи­ческой деятельности детей; здесь нет подробных описаний синдромов психических заболеваний, относящихся к гру­бой патологии; нет информации о требованиях к патопси­хологическому заключению (обязательной для клиническо­го патопсихолога), о патопсихологической семиотике и т. д. В то же время большое внимание уделяется изучению тех нарушений в психической деятельности, которые приводят к учебной неуспеваемости, нарушениям дисциплины, аг­рессивности, асоциальным проявлениям, адциктивному по­ведению.

Поскольку изучение детской патопсихологии целесооб­разно начинать после того, как студенты уже освоили курс общей психологии, психологии личности, возрастной и пе­дагогической психологии, в данном учебном пособии нет специальных глав, посвященных этим вопросам. Излагая ма­териал об отклонениях в психическом развитии, о личност­ных девиациях, социально дезадаптированном поведении детей, мы упоминаем о «норме» лишь в сравнительном ас­пекте.

Содержание учебного пособия можно разделить на три части: в первой рассматриваются теоретические вопросы и излагаются методы диагностики отклонений в психическом и личностном развитии ребенка; во второй представлены сведения об основных нарушениях психического развития детей; в третьей части речь идет о формах работы и методах психологической помощи «трудным» детям. Рассматривая методы исследования психической деятельности ребенка, мы в большинстве случаев излагали лишь суть методик, ука­зывая при этом литературу, где методика приведена полно­стью. Исключение составляли: методики, модифицирован­ные нами; методики, изложенные в малодоступной литера­туре; методики, не требующие объемного изложения, а также те, по которым (на основании нашего эмпирического опы­та) выведены нормы.

В списках рекомендуемой литературы, заключающих каж­дую главу, естественно, указаны не все источники, исполь­зованные при написании учебного пособия. Учитывая то, что основной адресат — студенты и практические работни­ки, мы не включали в этот список малодоступную литера­туру и литературу на иностранных языках.

Помимо основного материала, в учебном пособии даны: контрольные вопросы и задачи, которые, с одной сторо­ны, иллюстрируют излагаемый материал, а с другой — по­зволяют сориентироваться, насколько усвоена информация; приложения, в которых даны образцы стимульного матери­ала, способы обработки результатов, ответы на задачи, а также примеры выполнения заданий испытуемыми.

Pages: 1 2